LINGUAGGIO E DISLESSIA<\/p>\n\n\n\n
di Jacqueline Bickel<\/p>\n\n\n\n
Relazione tenuta a Barga (LU) il 24.03.07 da Jacqueline Bickel<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 osservazione generale il continuo aumento di bambini che non vanno bene a scuola, o che non vi vanno volentieri, o che non rendono per quello che potrebbero. Si parla di disagio scolastico, riconducendolo troppo spesso a sinonimo di dislessia, che pu\u00f2 anche diventare una diagnosi di comodo. Cos\u00ec quando un bambino non va volentieri a scuola, legge a fatica, scrive male\u2026 subito si tratta di dislessia. Le statistiche, riferite al fenomeno dislessia, appaiono allarmanti: percentuali a due cifre e in apparente continua crescita. Ma \u00e8 proprio vero?<\/p>\n\n\n\n
La mia personale opinione, ma anche quella d\u2019illustri colleghi riabilitatori, \u00e8 in contro tendenza. Il lavoro in ambito operativo pratico, legato ai processi riabilitativi, ha sempre offerto la convinzione che i soggetti colpiti da dislessia possono contarsi con cifre percentuali al massimo del 2-3% della popolazione scolastica, in contrasto a quelle messe in evidenza dalle moderne statistiche.<\/p>\n\n\n\n
Sotto l\u2019etichettatura di \u201cdislessico\u201d, infatti, \u00e8 oggi possibile trovare:<\/p>\n\n\n\n
(1) Qualsiasi soggetto che non impara a leggere o a scrivere.<\/p>\n\n\n\n
(2) Molti soggetti portatori di disturbi specifici di linguaggio, opposti alla dislessia: i cosiddetti DSL, o disfasie evolutive di un tempo.<\/p>\n\n\n\n
(3) Infine l\u2019esigua percentuale, assolutamente non a due cifre, di veri dislessici.<\/p>\n\n\n\n
Definire la dislessia.<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 innanzi tutto opportuno partire dalla pi\u00f9 accreditata definizione di dislessia.<\/p>\n\n\n\n
La dislessia \u00e8 un disturbo specifico per l\u2019acquisizione e l\u2019uso della lingua scritta. La parola chiave \u00e8: specifico, che esclude altre patologie, ed eventualmente anche incongruenze nell\u2019insegnamento.<\/p>\n\n\n\n
La dislessia \u00e8 un disturbo di origine costituzionale, ereditario, e i suoi effetti tendono a mantenersi nel tempo. Essendo ereditata geneticamente, \u00e8 presente fino dai primi anni. Purtroppo viene in genere individuata solo al momento della scolarizzazione primaria o anche pi\u00f9 tardi, quando oramai i tempi d\u2019intervento appaiono inadeguati.<\/p>\n\n\n\n
Pu\u00f2 essere preceduta o associata a un disturbo di linguaggio.<\/p>\n\n\n\n
Quale problema di linguaggio? Per meglio definire il problema di linguaggio abitualmente associato alla dislessia, \u00e8 opportuno differenziare alcuni termini che spesso sono usati come sinonimi, e sinonimi non lo sono affatto: in particolare linguaggio, lingua e parola parlata.<\/p>\n\n\n\n
Il linguaggio \u00e8 una capacit\u00e0 della mente umana, che ogni bambino eredita alla nascita, ed \u00e8 esclusivamente la capacit\u00e0 di codificare il proprio pensiero.<\/p>\n\n\n\n
Codificare, cio\u00e8 rendere equivalente il pensiero ad una lingua, un codice convenzionale ed arbitrario, che consente di condividere con altri individui il proprio pensiero. Per analogia, linguaggio e lingua stanno fra loro come burattinaio e burattino. La lingua \u00e8 il burattino, di per s\u00e9 inerte; il linguaggio, facolt\u00e0 della mente umana, \u00e8 il burattinaio che pu\u00f2 usare la lingua come meglio crede.<\/p>\n\n\n\n
La parola parlata (speech degli anglosassoni) \u00e8 l\u2019insieme di frammenti di lingua prodotti dai parlanti per comunicare.<\/p>\n\n\n\n
Sia nel campo della ricerca, sia in quello della riabilitazione (e questo \u00e8 il mio caso) \u00e8 opportuno riferirsi ad un modello teorico su come funzioni il linguaggio.<\/p>\n\n\n\n
Un modello teorico del linguaggio<\/p>\n\n\n\n
Pensiero e linguaggio sono prodotti dell\u2019attivit\u00e0 mentale della stessa persona. Sono entrambi atti volontari, che richiedono risorse attentive.<\/p>\n\n\n\n
Il pensiero ha struttura polifonica, con possibili collegamenti, e salti fra argomenti, di tipo polidimensionale, mentre le parole e le frasi di una lingua hanno una loro struttura e un\u2019organizzazione segmentata e lineare.<\/p>\n\n\n\n
Il linguaggio \u00e8 un attivo processo, che agisce all\u2019interno della mente con due funzioni primarie. La prima funzione, o funzione semantica, ha lo scopo di collegare con la massima precisione il linguaggio ai pensieri.<\/p>\n\n\n\n
La seconda funzione, o funzione pragmatica, ha il compito di selezionare i pensieri che si desidera utilizzare per raggiungere scopi precisi, per agire sugli altri con ordini (usi sociali), o per condividere idee (usi cognitivi).<\/p>\n\n\n\n
Come \u00e8 noto, tutti i processi che sottendono la capacit\u00e0 di parlare sono prevalentemente gestiti da due centri monolaterali del SNC: uno posteriore che coinvolge il giro angolare e il centro di Wernicke, per il collegamento del pensiero con il linguaggio, e uno anteriore, il centro di Broca.<\/p>\n\n\n\n
In pratica, chi parla evoca i contenuti del proprio pensiero, ritenuti idonei all\u2019attuazione di un preciso scopo, e quindi li trasforma, ossia li codifica, in linguaggio. Grazie al linguaggio egli segmenta e ordina in precise sequenze le sue scelte, trasformando il pensiero in parole della lingua.<\/p>\n\n\n\n
I pensieri, codificati col linguaggio, segmentati e ordinati in sequenza nelle zone cerebrali posteriori, devono, nel centro anteriore di Broca, essere codificati una seconda volta in un programma d\u2019impulsi neuromotori sequenziali bilaterali, da inviare alla fascia della motricit\u00e0 volontaria, per dare origine alle precise sequenze di parole e frasi, garantendo la comunicazione orale. Nella comprensione si ha un processo inverso.<\/p>\n\n\n\n
Il passaggio da pensiero polifonico a linguaggio segmentato e quindi a parola o lingua parlata, richiede quindi una doppia codifica, che l\u2019attivit\u00e0 della mente umana non sarebbe mai in grado di realizzare su base volontaria.<\/p>\n\n\n\n
La seconda codifica, con la produzione della parola parlata, deve essere resa automatica, per evitare il disperdersi dell\u2019attenzione da parte di chi parla. Attenzione che pu\u00f2 cos\u00ec concentrarsi volontariamente sui processi di pensiero e di linguaggio, oltre che sul controllo (feedback) per verificare che ci\u00f2 che viene detto corrisponda a ci\u00f2 che si voleva dire.<\/p>\n\n\n\n
Tutti noi ne siamo consapevoli, perch\u00e9 quando parliamo restiamo totalmente incuranti di come usare il centinaio e oltre di muscoli coinvolti nell\u2019atto locutorio e nella realizzazione della parola parlata.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019attivit\u00e0 automatica, una volta ben instaurata, non ha alcun bisogno di essere monitorata; cos\u00ec, ogni persona fissa lo stesso timbro di voce e anche l\u2019utilizzo preferenziale di parole, giri di frase, modalit\u00e0 espressive.<\/p>\n\n\n\n
Il passaggio, dalla forma orale della lingua alla forma scritta, si attua in due modi:<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 direttamente dal pensiero\/linguaggio allo scritto, nell\u2019ambito della seconda codifica, come gli ideogrammi cinesi, o le cifre arabiche, che codificano i numeri;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 dai suoni della lingua ai segni alfabetici, con l\u2019uso di una terza codifica.<\/p>\n\n\n\n
Processi automatici e servomeccanismi<\/p>\n\n\n\n
Il centro di Broca, \u00e8 l\u2019indispensabile servomeccanismo cerebrale, che programma, senza alcun intervento dell\u2019attenzione volontaria, il passaggio dal linguaggio interiore alla realizzazione della parola parlata.<\/p>\n\n\n\n
Come \u00e8 noto tale centro \u00e8 situato in una zona leggermente anteriore ai motoneuroni, deputati alla motricit\u00e0 volontaria dell\u2019apparato fono-articolatorio. Nella stessa zona, davanti ai nuclei piramidali, che corrispondono con precisione alle varie parti del corpo umano, possiamo ipotizzare che si vengano a formare altri servomeccanismi specializzati, per la rapida esecuzione di automatismi motori sequenziali, indispensabili in varie attivit\u00e0 umane:<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 azioni richieste dalle attivit\u00e0 sportive, quali tennis, golf, snowboard, sci\u2026;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 uso di strumenti di lavoro: ferri da calza, uncinetto, annodatura manuale di tappeti\u2026;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 guida di veicoli: bicicletta, automobile..;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 suono di strumenti musicali: violino, pianoforte\u2026<\/p>\n\n\n\n
Gli automatismi non sono innati, ma vanno creati; nella loro costruzione prima si deve raggiungere la precisione, poi la rapidit\u00e0. Ogni automatismo \u00e8 indipendente da ogni altro e, soprattutto, \u00e8 indipendente dall\u2019attenzione volontaria, dall\u2019intelligenza generale, dalla creativit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n
La capacit\u00e0 di costruire automatismi \u00e8 diffusa nella popolazione infantile con un\u2019altissima variabilit\u00e0 individuale per quanto riguarda sia i tempi, sia la quantit\u00e0 di esercitazione necessaria.<\/p>\n\n\n\n
Volendo dotare i bambini di competenze, \u00e8 opportuno che gli indispensabili automatismi siano impiantati precocemente, meglio entro il periodo preoperatorio, ossia entro gli otto\/nove anni. Se ne ha la riprova con le abilit\u00e0 sportive o con l\u2019acquisizione di una seconda lingua.<\/p>\n\n\n\n
Nell\u2019impianto precoce degli automatismi, si ha chiaramente a disposizione da un lato una maggiore plasticit\u00e0 cerebrale, e dall\u2019altro molto pi\u00f9 tempo per lavorare con calma e con la dovuta ripetizione per una loro corretta formazione.<\/p>\n\n\n\n
Automatismi della lettoscrittura e del calcolo<\/p>\n\n\n\n
I bambini nei loro primi anni imparano molte attivit\u00e0 complesse: imparano a parlare, a disegnare, a contare, a leggere, a scrivere.<\/p>\n\n\n\n
Tutti questi apprendimenti sono individuati da una sola parola, ma risultano sempre caratterizzati almeno da due componenti diverse: una parte ideativa, legata alle capacit\u00e0 pi\u00f9 creative del pensiero, e una parte di automatismi motori, deputati a realizzarli. A mano a mano che gli automatismi si formano, si liberano capacit\u00e0 attentive a favore dell\u2019ideazione e della creativit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n
Nel disegno c\u2019\u00e8 un aspetto creativo, relativo a ci\u00f2 che si vuole disegnare ed esprimere, e un automatismo motorio relativo al modo in cui<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 s\u2019impugna la matita;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 la si dirige sul foglio;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 si eseguono le diverse tracciature, per effettuare ci\u00f2 che si \u00e8 ideato.<\/p>\n\n\n\n
I bambini che si cimentano nella lettura, oltre alla capacit\u00e0 di riflettere sulla struttura della lingua parlata, o metalinguaggio, devono formare molti e diversi automatismi, per i brevi e rapidi spostamenti dei muscoli oculomotori, al fine di:<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 analizzare i singoli segni;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 analizzare la sequenza dei segni lungo la riga;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 scorrere lentamente lungo il rigo, iniziando da sinistra verso destra, con rapido ritorno a sinistra.<\/p>\n\n\n\n
Analoghi automatismi si ritrovano nella scrittura, fra i quali:<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 la coordinazione occhio\/mano per l\u2019impugnatura e la direzione dello strumento grafico;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 la coordinazione dei movimenti rapidi e precisi dell\u2019occhio e della mano, per l\u2019esecuzione delle numerose e diverse combinazioni di rette e curve, che costituiscono ogni segno;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 il collegamento di un segno con l\u2019altro lungo il rigo di base;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 lo scorrimento rapido e uniforme della mano e dell\u2019occhio da sinistra verso destra lungo il rigo di base con rapido ritorno a sinistra.<\/p>\n\n\n\n
La costruzione mentale del sistema dei numeri naturali avviene tramite attivit\u00e0 ritmiche, di tipo motorio; quindi, anche il calcolo aritmetico, rappresenta una competenza che, per essere utilmente impiegata in ambito matematico, deve automatizzarsi. Quest\u2019automatizzazione \u00e8 pi\u00f9 tardiva ma, come tutte le altre, pu\u00f2 essere attivata in tutti i bambini, compresi i dislessici, purch\u00e9 sia impiantata con cura e per tempo, fino dagli anni della scuola dell\u2019infanzia.<\/p>\n\n\n\n
Tutta quest\u2019attivit\u00e0 motoria sequenziale, all\u2019inizio, richiede ai bambini notevole sforzo e impegno attentivo, sottraendolo alla parte creativa dell\u2019attivit\u00e0, finch\u00e9 non saranno costruiti i diversi servomeccanismi, che ne rendono automatica l\u2019esecuzione, sia come abitudini di lettura e di calcolo mentale, sia come grafia individuale.<\/p>\n\n\n\n
Difficolt\u00e0 specifiche legate alla dislessia<\/p>\n\n\n\n
I soggetti dislessici presentano difficolt\u00e0 nella formazione di numerosi specifici automatismi.<\/p>\n\n\n\n
Fino da piccoli tendono ad evitare le attivit\u00e0 motorie di destrezza, il pregrafismo, il disegno o il numero. Accanto a un vocabolario ricco, a frasi ben costruite e ad interessi generali ricchi e variati, possono presentare una forma dislalica pervasiva. Ecco perch\u00e9 la dislessia pu\u00f2 essere associata a:<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 disturbi di pronuncia;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 imperfezioni nella realizzazione grafica;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 discalculie;<\/p>\n\n\n\n
\u00b7 difficolt\u00e0 nello sport e nell\u2019impiego di strumenti.<\/p>\n\n\n\n
Nella scuola dell\u2019infanzia non si d\u00e0 troppa importanza a queste difficolt\u00e0, poich\u00e9 si pensa con ottimismo che un bambino cos\u00ec intelligente presto sar\u00e0 in grado di superarle. Purtroppo le capacit\u00e0 intellettive e creative del pensiero non sono in grado di mettere sotto controllo i processi automatici. Poi con l\u2019ingresso nella scuola primaria, cominciano ad evidenziarsi le difficolt\u00e0 sia con la letto-scrittura, sia col calcolo aritmetico.<\/p>\n\n\n\n
Il problema, che il dislessico incontra nel passare dalla pronuncia alla forma scritta, ossia da un automatismo all\u2019altro, non sembra tanto dovuto a disturbi della funzione metalinguistica, bens\u00ec alla specifica difficolt\u00e0 nella costruzione di tutta la serie di automatismi necessari.<\/p>\n\n\n\n
Queste difficolt\u00e0, tuttavia, sono provocate e aggravate da consuetudini didattiche che, nella scuola dell\u2019infanzia, fanno perdere al piccolo dislessico tempo prezioso, e nella scuola primaria lo costringono a raggiungere determinati risultati entro tempi troppo ristretti.<\/p>\n\n\n\n
Dislessia e DSL<\/p>\n\n\n\n
I problemi del dislessico con gli automatismi della lingua scritta contrastano con una buona, anzi spesso eccellente, intelligenza e padronanza della lingua orale. Grazie all\u2019eccellente capacit\u00e0 di linguaggio a sua disposizione, infatti, egli \u00e8 in grado di comprendere perfettamente ci\u00f2 che legge con estrema fatica.<\/p>\n\n\n\n
Se col termine linguaggio ci si riferisce alla codifica del pensiero, con l\u2019acquisizione e l\u2019uso adeguato di lessico e sintassi, i soggetti dislessici non presentano mai un problema di linguaggio, che anzi dimostrano di averlo disponibile, ben costituito e spesso superiore a quello dei coetanei per quanto riguarda parole, frasi, ed il loro uso.<\/p>\n\n\n\n
Il disturbo del linguaggio orale, che pu\u00f2 eventualmentetrovarsi associato alla dislessia, non \u00e8 altro che un disturbo di parola, cio\u00e8 relativo alla pronuncia,che pu\u00f2 presentarsi come una forma dislalica, abbastanza cospicua, tenace e non facile da correggere, legata a disfunzione della zona cerebrale anteriore.<\/p>\n\n\n\n
Per il profano la pronuncia \u00e8 linguaggio, ma \u00e8 meglio considerarla unicamente come automatismo, dato che non richiede n\u00e9 attenzione volontaria, n\u00e9 intelligenza, anche se risulta indispensabile a realizzare la parola parlata.<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 opportuno, invece, riservare il termine linguaggio alla crescita del vocabolario individuale e alla capacit\u00e0 di costruire frasi, anche complesse, che codificano con precisione il pensiero (funzione semantica), oltre alla capacit\u00e0 di usarle in modo appropriato per realizzare scopi diversi (funzione pragmatica), di cui sono responsabili le aree posteriori del SNC.<\/p>\n\n\n\n
Un\u2019alterazione diffusa in queste aree provoca i DSL, un tempo definiti anche \u201cdisfasia evolutiva\u201d.<\/p>\n\n\n\n
Come la dislessia \u00e8 un disturbo specifico per la forma scritta, i disturbi specifici di linguaggio, si manifestano con gravi alterazioni della forma orale. Essendo disturbi specifici, disfasia e dislessia sono entrambe diagnosticate per esclusione di altre forme di patologia, e anche, e soprattutto, per esclusione reciproca. Quindi non \u00e8 corretto associare, come spesso viene fatto, la dislessia ai DSL.<\/p>\n\n\n\n
Diagnosi differenziale fra dislessia e DSL<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 importante mettere bene a fuoco la diagnosi differenziale fra dislessia e disfasia, o DSL. La disfasia \u00e8 meno conosciuta della dislessia, ma \u00e8 molto pi\u00f9 varia e diffusa, anche se non trova la stessa risonanza in ambito profano.<\/p>\n\n\n\n
La disfasia \u00e8 un disturbo specifico dell\u2019acquisizione e dell\u2019uso del linguaggio. In questo caso la zona compromessa nella sua funzionalit\u00e0 \u00e8 quella del giro angolare e della zona di Wernicke nel lobo temporale.<\/p>\n\n\n\n
Il bambino con disturbi specifici di linguaggio presenta gravi e diversi problemi nella prima codifica, ossia nella selezione, segmentazione e nella sequenza dei segmenti, che dovranno dare origine alla forma orale del linguaggio; solo occasionalmente pu\u00f2 avere compromessa, come dislalia, anche la seconda codifica, quella guidata dal centro di Broca.<\/p>\n\n\n\n
I DSL sono caratterizzati da gravi e persistenti difficolt\u00e0 di linguaggio, in particolare con la segmentazione e con le sequenze. Il linguaggio, com\u2019\u00e8 noto, \u00e8 la bambola russa delle sequenze: precise sequenze di sillabe per formare parole; precise sequenze di parole per formare frasi; precise sequenze di frasi per formare i discorsi.<\/p>\n\n\n\n
I bambini portatori di DSL nei primi anni presentano cospicue difficolt\u00e0 con le parole polisillabiche, che per lungo tempo sono articolate come bisillabi; successivamente presentano difficolt\u00e0 con la sequenza delle parole nelle frasi (tipica la posizione del \u201cno\u201d alla fine delle frasi negative) e infine, soprattutto, difficolt\u00e0 con l\u2019organizzazione sequenziale delle frasi per formare i discorsi.<\/p>\n\n\n\n
Alcuni soggetti, tuttavia, possono superare alcune di queste difficolt\u00e0 con le sequenze, e non presentarle necessariamente tutte: esistono quindi molti gradi di variabilit\u00e0 per quanto riguarda sia la sintomatologia, sia il grado di gravit\u00e0 di ogni DSL.<\/p>\n\n\n\n
Nella maggior parte dei casi i soggetti disfasici non presentano mai specifiche difficolt\u00e0 nel costruire gli automatismi della lingua scritta; anzi, la forma scritta rappresenta l\u2019unico possibile rimedio al loro disturbo di linguaggio.<\/p>\n\n\n\n
Il disfasico, tuttavia, non pu\u00f2 imparareApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> a leggere e a scrivere con gli abituali metodi usati nelle scuole. Questi metodi, infatti, si basano sul presupposto che, quando iniziano la scuola primaria, i bambini sappiano gi\u00e0 parlare, e che dunque la forma orale sia da loro ben conosciuta e sufficientemente strutturata, mentre la forma scritta \u00e8 la cosa sconosciuta, che essi dovranno apprendereApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n Va tenuto presente che si pu\u00f2 apprendere qualsiasi cosa, soltanto mettendola in relazione con quello che gi\u00e0 si conosce bene.<\/p>\n\n\n\n Ma il disfasico non ha ancora fatto proprio il linguaggio, che per lui \u00e8 ancora mal strutturato, e quindi non pu\u00f2 fare riferimento ad esso, per imparare la forma scritta. Dato che la forma orale in suo possesso \u00e8 ancora poco chiaramente strutturata, egli non \u00e8 in grado di imparare a leggere e a scrivere con i comuni metodi scolastici.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 da questa incapacit\u00e0, legata esclusivamente ai metodi di insegnamento, che si \u00e8 formata la convinzione dell\u2019associazione fra DSL e dislessia.<\/p>\n\n\n\n La maggior parte dei soggetti portatori di DSL possono invece apprendere senza problemi la lingua scritta, anche se ovviamente con maggiore lentezza, usando altri metodi: in particolare riferendo direttamente lo scritto alle proprie strutture di pensiero, come nel caso degli ideogrammi cinesi, e servendosene all\u2019inizio per svolgere usi sociali, ritardando gli usi cognitivi e in particolare il metalinguaggio.<\/p>\n\n\n\n La seguente tabella illustra con chiarezza gli elementi che differenziano la dislessia dalla disfasia.<\/p>\n\n\n\n Linguaggio DISFASIA DISLESSIA<\/p>\n\n\n\n FONOLOGIA non sempre spesso<\/p>\n\n\n\n LESSICO limitato ampio e vario<\/p>\n\n\n\n SINTASSI frasi contratte ottima espansione<\/p>\n\n\n\n SEQUENZE difficolt\u00e0 nessun problema<\/p>\n\n\n\n USI SOCIALI poco validi vari e adeguati<\/p>\n\n\n\n USI COGNITIVI assenti in normale<\/p>\n\n\n\n La diagnosi differenziale con la disfasia \u00e8 indispensabile, perch\u00e9 il progetto riabilitativo \u00e8 completamente diverso nei due casi.<\/p>\n\n\n\n I soggetti disfasici sono molto pi\u00f9 numerosi dei dislessici, mentre da quel che dicono le statistiche, sembra che, almeno in Italia, esistano solo bambini dislessici. Oltretutto i disfasici sono doppiamente sfortunati, perch\u00e9 non sono guidati ad imparare la forma scritta, che \u00e8 l\u2019unico canale, che pu\u00f2 aiutarli a migliorare la loro capacit\u00e0 comunicativa, impedita dal difetto di linguaggio.<\/p>\n\n\n\n La diagnosi di DSL, che avviene anch\u2019essa per esclusione, deve mettere in evidenza delle buone capacit\u00e0 di pensiero pratico, ed eventualmente di automatismi, accanto ad insormontabili difficolt\u00e0 nell\u2019apprendimentoApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> e nell\u2019uso del linguaggio, e di conseguenza nella formazione del pensiero logico.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 importante chiarire quest\u2019ambiguit\u00e0 diagnostica, che da un lato inflaziona indebitamente la percentuale dei dislessici e, dall\u2019altro, sottrae un efficace intervento terapeutico ai soggetti portatori di DSL.<\/p>\n\n\n\n Come mettere sotto controllo il dilagare del fenomeno dislessia?<\/p>\n\n\n\n Innanzi tutto, la prevenzione. Per definizione la dislessia \u00e8 un disturbo congenito. Come si pu\u00f2 allora prevenire? \u00c8 ovvio che non si pu\u00f2 evitare che un soggetto nasca dislessico. La comparsa del sintomo \u00e8 purtroppo spostata in avanti; si evidenzier\u00e0 soltanto al momento, in cui si chieder\u00e0 al soggetto di imparare a leggere e scrivere, nelle prime classi della scuola primaria.<\/p>\n\n\n\n Nel campo della ricerca medica e psicologica sulla dislessia non sono ancora stati precisati dei precursori affidabili, ossia degli indizi che segnalino tempestivamente chi \u00e8 dislessico e chi non lo \u00e8.<\/p>\n\n\n\n La dislessia non \u00e8 una malattia, ma una condizione ereditata, che rallenta ma non impedisce la formazione degli automatismi. L\u2019attento esame dei processi neurologici, che sottendono il linguaggio, pu\u00f2 aiutare ad individuarla precocemente, fino dagli anni della scuola dell\u2019infanzia, in modo da intervenire per tempo e prevenirne le eventuali disastrose conseguenze.<\/p>\n\n\n\n In pratica, ritengo che sia possibile coinvolgere nel compito di prevenzione la scuola,non per cancellare (questo non \u00e8 possibile), ma per attivare tempestivamente tutti gli automatismi relativi alla lettoscrittura e al numero, in modo da limitare e ridurre gran parte degli effetti devastanti di questa condizione, quando il bambino far\u00e0 il suo ingresso nella scuola primaria.<\/p>\n\n\n\n La scuola dell\u2019infanzia \u00e8 il posto ideale per impiantare automatismi, prima di tutto perch\u00e9 si fanno esercizi in gruppo, poi perch\u00e9 \u00e8 opportuno impegnare i bambini per brevi periodi (max. \u00bc d\u2019ora), meglio tutti i giorni.<\/p>\n\n\n\n Per attuare questa prevenzione, \u00e8 indispensabile potenziare le competenze delle strutture educative pubbliche, con un\u2019approfondita preparazione e formazione degli insegnanti. Si tratta di dare loro efficaci strumenti per osservare, con la massima attendibilit\u00e0, a partire dalla scuola dell\u2019infanzia, i bisogni educativi di ogni alunno,e personalizzare, di conseguenza, la programmazione educativa.<\/p>\n\n\n\n La scuola moderna deve smettere di voler insegnare troppe cose, compresi gli automatismi, in gran fretta e soprattutto con un solo programma, uguale per tutti gli alunni della stessa sezione o classe. Si \u00e8 finito cos\u00ec col formare una cultura della deficienza, con la necessit\u00e0 d\u2019identificarla e di porvi rimedio. Bisogna invece sostituire, come si augura Bruner, la cultura del deficit con la cultura della ricchezza, che stimi e valorizzi le diversit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Ci\u00f2 non soltanto per affrontare il problema dislessia, ma anche per prevenire e limitare l\u2019impatto dei DSL. Un ritardo non tanto nella pronuncia, ma soprattutto nel lessico e nella sintassi, specialmente se unite a difficolt\u00e0 sequenziali, quali l\u2019incapacit\u00e0 ad articolare parole di pi\u00f9 di due sillabe, o la tendenza a formare frasi dalla struttura anomala, possono rivelarsi segnali di un DSL, che andrebbe segnalato per tempo alle strutture riabilitative.<\/p>\n\n\n\n Allo stesso modo possono essere messi pi\u00f9 facilmente sotto controllo anche tutti quei disturbi di apprendimento che non rientrano n\u00e9 nella dislessia, n\u00e9 nei DSL, ma sono in gran parte dovuti al fatto che si vive in una societ\u00e0 che corre, ove prevale la fretta, e anche la scuola \u00e8 toccata da questa smania di correre.<\/p>\n\n\n\n La scuola deve riappropriarsi il compito, soprattutto nei primi anni, di costruire con maggiore accuratezza e solidit\u00e0 le basi dell\u2019apprendimento e del pensiero logico in ogni bambino, basi che si pongono gi\u00e0 nella scuola dell\u2019infanzia e non solo a partire dalla scuola primaria.<\/p>\n\n\n\n Per ottenere la collaborazione degli insegnanti non \u00e8 corretto gravarli con compiti, che esulano da quelli da loro svolti abitualmente. Bisogna far loro capire che possono valutare bisogni e capacit\u00e0 degli alunni, utilizzando le attivit\u00e0 che essi svolgono abitualmente, in modo da aiutare per tempo anche i bambini a rischio.<\/p>\n\n\n\n Il Progetto Galileo<\/p>\n\n\n\n Per fare questo si \u00e8 dimostrato utile il nostro Progetto Galileo, che guida gli insegnanti a stilare profili funzionali individuali, basati sulla costruzione delle intelligenze multiple di Gardner. Tutti i bambini nascono con i nuclei di queste intelligenze, ma, se lasciati a se stessi e al loro spontaneismo, non sono portati ad arricchirle tutte ugualmente.<\/p>\n\n\n\n Dai profili emerge con chiarezza come possano essere tenute separate le osservazioni, e le successive programmazioni, relative: da un lato alle costruzioni degli automatismi, e dall\u2019altro agli apprendimenti creativi e volontari.<\/p>\n\n\n\n Il periodo preoperatorio infantile, che va dall\u2019ingresso nella scuola dell\u2019infanzia fino alla fine del primo biennio della primaria, \u00e8 un periodo fondamentale per far arricchire le competenze di ogni bambino in tutte le voci di questo profilo, come conseguenza di un lavoro e di un impegno attivo e diretto del bambino, ma soprattutto della programmazione da parte del contesto educativo.<\/p>\n\n\n\n L\u2019elaborazione dei diversi prodotti dell\u2019intelligenza \u00e8 dovuta, infatti, da un lato alle tendenze ereditate col DNA, ma in massima parte all\u2019opera del contesto in cui i piccoli vivono. Tutti i bambini sono inseriti in tre contesti:<\/p>\n\n\n\n \u00b7 la societ\u00e0, che per\u00f2 per l\u2019eccesso di velocit\u00e0 e di distrazioni \u00e8 oggi meno adatta ai piccoli; in questo contesto pi\u00f9 ampio si trovano inseriti:<\/p>\n\n\n\n \u00b7 la famiglia, che si presenta oggi come nucleo sociale molto pi\u00f9 ridotto e carico di problemi, rispetto a quello di un tempo;<\/p>\n\n\n\n \u00b7 la scuola, che pu\u00f2 intervenire anche precocemente, ma, al momento, non possiede ancora le informazioni pi\u00f9 efficaci.<\/p>\n\n\n\n Col Progetto Galileo, da noi attuato in varie regioni italiane da circa dieci anni, le insegnanti della scuola dell\u2019infanzia e primaria sono guidate ad un\u2019attenta e precisa osservazione dei punti di forza e di debolezza in tutte le intelligenze di ogni bambino loro affidato. Una completa osservazione appare indispensabile al fine di iniziare, per tutti gli alunni, un percorso educativo personalizzato, capace di facilitare in ognuno l\u2019equilibrata costruzione di tutte le intelligenze di cui dispone.<\/p>\n\n\n\n Non si pu\u00f2 personalizzare il percorso educativo senza una valutazione ampia, precisa e obiettiva di tutte le costruzioni, che ogni alunno ha effettuato nelle diverse intelligenze, e che pu\u00f2 fare individuare i punti di forza e di debolezza di ciascuno. Questo profilo aiuta ad individuare le capacit\u00e0 e i bisogni educativi individuali, ed anche ad evidenziare precocemente chi presenta possibili rischi.<\/p>\n\n\n\n Di solito, invece, con un\u2019osservazione soggettiva e superficiale, ogni bambino \u00e8 valutato bravo in tutto, o non competente in alcun settore. La valutazione empirica, che ogni insegnante generalmente adotta, si dimostra sempre parziale, incompleta e in sostanza inefficace per la successiva programmazione.<\/p>\n\n\n\n Per un\u2019osservazione completa e approfondita il Progetto Galileo raccomanda di adottare l\u2019insegnamento in piccolo gruppo, che consente meglio all\u2019insegnante di:<\/p>\n\n\n\n \u00b7 valutare indirettamente, senza farsene accorgere, i punti di forza e quelli di debolezza di ogni suo alunno;<\/p>\n\n\n\n \u00b7 portare avanti, per tutti, una programmazione personalizzata.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 risultato indispensabile programmare fino dai tre anni di et\u00e0 un allenamento minimo, graduale e mirato, nei confronti degli automatismi della lettoscrittura e del numero, separandoli rigorosamente, all\u2019inizio, dai significati, che tendono a distrarre i bambini e a portarli fuori strada da quello che si vuol loro insegnare.<\/p>\n\n\n\n Per la codifica\/decodifica si consiglia di partire dagli automatismi del segno grafico e poi, nella scuola primaria, dalle sillabe, prima semplici, poi inverse e composte, evitando di confondere i bambini con i suoni isolati, o fonemi. Per il calcolo aritmetico \u00e8 apparso indispensabile stimolare la rappresentazione mentale dei numeri secondo schemi ordinati, come quelli dei dadi o del domino.<\/p>\n\n\n\n I risultati sono stati eccellenti. Gi\u00e0 entro la seconda classe della scuola primaria la quasi totalit\u00e0 degli alunni, che hanno seguito il Progetto fino dai tre anni di et\u00e0, mostra di aver superato la maggior parte delle comuni difficolt\u00e0 ortografiche: doppie e confusioni di suoni, e automatizzato e fatto proprio il calcolo aritmetico.<\/p>\n\n\n\n In questo modo da un lato si \u00e8 ridotta gran parte di quell\u2019impreparazione oggi assai diffusa nella popolazione infantile, che, col passare degli anni, pu\u00f2 finire col creare disagio. Dall\u2019altro \u00e8 stato possibile individuare molto presto quei pochissimi casi di veri dislessici, offrendo loro l\u2019opportunit\u00e0 di dilatare il tempo per l\u2019esercitazione, ai fini della costruzione degli indispensabili automatismi.<\/p>\n\n\n\n Porre una diagnosi di dislessia durante la seconda classe primaria, o ancora pi\u00f9 tardi, \u00e8, come dice il proverbio, chiudere la stalla quando i buoi sono scappati. I piccoli dislessici si lasciano gi\u00e0 alle spalle anni di sofferenza emotiva, non tanto per il problema in s\u00e9, quanto per la caduta dell\u2019immagine di s\u00e9, associata al ruolo di scolaro. L\u2019immagine di s\u00e9 positiva \u00e8 il pi\u00f9 potente dei motivatori.<\/p>\n\n\n\n D\u2019altra parte la loro buona intelligenza li fa rifiutare di insistere oltre in compiti, che vedono oramai superati da parte dei loro compagni. Non resta allora che l\u2019intervento tardivo.<\/p>\n\n\n\n L\u2019intervento tardivo.<\/p>\n\n\n\n Bisogna rendersi conto che il dislessico \u00e8 un bambino intelligente, capisce tutto molto bene, e si sente frustrato, perch\u00e9 non sa spiegarsi, come mai non riesca al pari degli altri, pur impegnandosi a fondo. L\u2019insistenza della scuola su grafia, ortografia, lettura fa passare il messaggio implicito che soltanto se un bambino \u00e8 corretto e veloce in queste attivit\u00e0 \u00e8 un bravo alunno.<\/p>\n\n\n\n Se si confondono gli automatismi con il pensiero creativo e le capacit\u00e0 ideative, il dislessico si trova costretto a frequentare una scuola, dove continuamente gli \u00e8 rispecchiata un\u2019immagine di s\u00e9 globalmente negativa. Se la vita scolastica si colora di emozioni negative, pu\u00f2 diventare insopportabile, anche perch\u00e9 vi \u00e8 l\u2019obbligo alla sua frequenza, con le inevitabili ripercussioni sul piano emotivo.<\/p>\n\n\n\n L\u2019intervento tardivo, che appare indispensabile a partire dal secondo biennio della scuola primaria, ha lo scopo di far recuperare al dislessico principalmente la fiducia nelle proprie capacit\u00e0, che sono notevoli e assurdamente penalizzate.<\/p>\n\n\n\n Vi sono alcuni punti fondamentali da seguire. Anzitutto evitare di insistere ossessivamente sui processi automatici; smettere di pretendere correttezza e velocit\u00e0 nella codifica e nella decodifica, ed evitare una valutazione penalizzante in questo settore. L\u2019allenamento in qualche automatismo, se lo si ritiene ancora opportuno e il dislessico lo tollera, pu\u00f2 ancora essere portato avanti presso un Centro di riabilitazione.<\/p>\n\n\n\n Codifica e decodifica sono soltanto un mezzo, anche se importante, per accedere alla lingua scritta; ma l\u2019obiettivo fondamentale di lettura, scrittura e dell\u2019apprendimento in genere \u00e8 la costruzione della conoscenza. Per questo \u00e8 indispensabile disporre d\u2019intelligenza, riflessivit\u00e0, pensiero creativo, doti tutte che il dislessico possiede.<\/p>\n\n\n\n Bisogna convincere il bambino dislessico che quello che conta a scuola, come poi nella vita, \u00e8 cosa lui conosce, e il modo in cui le sue conoscenze sono organizzate. Bisogna valorizzare il suo impegno e la sua capacit\u00e0 nell\u2019organizzare e nel rievocare i dati delle varie discipline.<\/p>\n\n\n\n Il bambino dislessico pu\u00f2 ben imparare a leggere e a scrivere, ma il suo problema \u00e8 lo sforzo che deve fare, oltre alla lentezza in queste prestazioni, che interferisce con la quantit\u00e0 di cose da imparare e da esporre. Si suggeriscono due alternative.<\/p>\n\n\n\n Per ovviare ai problemi di lettura, bisogna insegnare presto, durante gli anni della scuola primaria, come riassumere in schemi estremamente poveri di linguaggio i concetti base di ogni disciplina, a mano a mano che vengono insegnati. Possono essere sufficienti poche parole chiave, ben organizzate visivamente, per aiutare il dislessico a rievocare oralmente, e con ordine, le idee e i concetti discussi in classe, o esposti nei libri.<\/p>\n\n\n\n Se i dislessici imparano, durante gli anni della scuola primaria, a organizzare le conoscenze in schemi e a come rievocarle, una volta alle medie, quando il carico di lettura e di studio diventa piuttosto gravoso, possono sentirsi sufficientemente autonomi per ottenere buoni risultati, nonostante il loro disturbo di base.<\/p>\n\n\n\n Il dislessico pu\u00f2 facilmente trovare un compagno di classe, che legga per lui (o utilizzare gli strumento compensativi), in modo da annotare i punti salienti, e arricchirli poi oralmente di tutti i dettagli. Questi schemi gli serviranno per avere sempre a portata di mano le informazioni necessarie, e poterle facilmente ritrovare nel tempo, dato che non potr\u00e0 contare troppo sui libri. Gli amici compiacenti, a loro volta, otterranno in cambio schemi e riassunti, utili anche per loro.<\/p>\n\n\n\n Per ovviare ai problemi di scrittura, \u00e8 sufficiente ridurre l\u2019impegno a scrivere manualmente. I dislessici hanno difficolt\u00e0 nell\u2019automatismo manuale grafico, e possono restare disgrafici oltre che disortografici, creando problemi sia agli insegnanti, sia a loro stessi per la lettura dei propri scritti.<\/p>\n\n\n\n Va quindi consentito l\u2019uso del personal computer con programma di scrittura, grazie al quale la grafia sar\u00e0 leggibile, gli errori ortografici segnalati dalla macchina senza ferire l\u2019immagine di s\u00e9 dello studente e, quindi, facilmente corretti.<\/p>\n\n\n\n Il dislessico sar\u00e0 incoraggiato a scrivere di pi\u00f9 e di tutto ci\u00f2 che ha in mente, sapendo che sar\u00e0 valutato non per gli errori di codifica, bens\u00ec per le idee esposte e, soprattutto, per la loro organizzazione.<\/p>\n\n\n\n Integrazione scuola e famiglia<\/p>\n\n\n\n Non va dimenticata infine la compartecipazione della famiglia. Con il progetto di prevenzione, le insegnanti possono informare per tempo i genitori circa il profilo di competenze rilevate, consigliando di affidarsi totalmente alla scuola per quel che riguarda come progettare e graduare l\u2019intervento, sia sugli aspetti di linguaggio, sia sugli automatismi, per i quali, se siamo ancora nella scuola dell\u2019infanzia, vi \u00e8 ampio tempo a disposizione.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 anche un\u2019ottima occasione per coinvolgere quei genitori, pochi, che desiderano essere informati in modo pi\u00f9 approfondito sul loro compito educativo e responsabile, che deve essere sempre teso a curare nel proprio figlio soprattutto le autonomie pratiche, l\u2019ordine e il rispetto delle regole, in modo da far crescere in lui un s\u00e9 positivo e una solida autostima. Purtroppo gi\u00e0 all\u2019ingresso nella scuola primaria molti errori inconsapevoli, dovuti soprattutto all\u2019eccesso di permissivismo in famiglia, non sono recuperabili che parzialmente. Per un risultato educativo ottimale \u00e8 sempre necessario che scuola e famiglia operino congiuntamente, condividendo gli obiettivi, ma suddividendo i compiti.<\/p>\n\n\n\n Se si riesce a fare funzionare meglio la gran risorsa sociale che \u00e8 la scuola, potremo assistere da un lato a una massiccia riduzione del disagio giovanile, dall\u2019altro ad una miglior gestione dei DSL, ed anche la dislessia, riportata nei suoi limiti fisiologici, non incuter\u00e0 pi\u00f9 alcun timore.<\/p>\n\n\n\n Pubblicato il’2007-05-25 LINGUAGGIO E DISLESSIA di Jacqueline Bickel Relazione tenuta a Barga (LU) il 24.03.07 da Jacqueline Bickel \u00c8 osservazione generale il continuo aumento di bambini che non vanno bene a scuola, o che non vi vanno volentieri, o che non rendono per quello che potrebbero. Si parla di disagio scolastico, riconducendolo troppo spesso a sinonimo di […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_themeisle_gutenberg_block_has_review":false,"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[],"class_list":["post-84","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-linguaggio"],"yoast_head":"\n compromessa compromessa<\/code><\/pre>\n\n\n\n evoluzione<\/code><\/pre>\n\n\n\n
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