Pubblicato 2007-01-26<\/p>\n\n\n\n
Un\u2019esperienza di insegnamento dell\u2019area linguistica nell\u2019ambito del progetto Galileo, in una classe I della scuola primaria<\/p>\n\n\n\n
Contesto<\/p>\n\n\n\n
L\u2019esperienza descritta si riferisce ad una pluriclasse composta da n. 5 alunni di I classe e da n. 2 alunni di II.<\/p>\n\n\n\n
Nella prima settimana di attivit\u00e0 sono stati somministrati i protocolli e altre verifiche mirate per definire l\u2019acquisizione di abilit\u00e0\/competenze raggiunte da ciascun alunno rapportate al percorso definito nei curricola disciplinari.<\/p>\n\n\n\n
Al termine della prima settimana, in classe I, si rilevava inoltre che: un alunno leggeva gi\u00e0 con buona fluidit\u00e0 e mostrava una forte motivazione ad apprendereApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> ma aveva \u201cmetabolizzato\u201d negli anni della scuola dell\u2019infanzia il ruolo di \u201ctremendo\u201d; due bambine, sorelle, di cui una segnalata dall\u2019ASL per un leggero deficit cognitivo, appartenenti ad un famiglia numerosa, cercavano un rapporto \u201cimportante\u201d sul piano affettivo, un\u2019altra mostrava un\u2019accentuata timidezza e quando le era richiesta una prestazione tendeva a \u201cchiudersi\u201d sia nel fare che nel dire; infine una bimba era fisicamente molto gracile ed infatti, soprattutto nel corso del primo quadrimestre, ha frequentato in modo assai discontinuo. Tutti comunque mostravano buona autonomia personale e, grazie anche alle attivit\u00e0 di continuit\u00e0 svolte l\u2019anno precedente, non hanno faticato ad inserirsi nel nuovo ambiente scolastico.<\/p>\n\n\n\n Relazione<\/p>\n\n\n\n Primario e continuativo in tutto l\u2019anno \u00e8 stato un lavoro di \u00e9quipe centrato ad instaurare un valido rapporto di empatia alunno-insegnante e alunno-alunno. Per tutto l\u2019anno si \u00e8 puntato sulla costruzione del s\u00e9, dando ampio spazio alla motivazione e alla gratificazione per il lavoro eseguito e completato, ad esempio coinvolgendo anche i compagni nell\u2019elogio per un risultato raggiunto, questo tuttavia senza livellare le attivit\u00e0: ciascuno alunno sapeva di compiere un percorso personale, e comunque il \u201cpuntare\u201d ad un livello pi\u00f9 elevato, rappresentato da un compagno, \u00e8 stato un elemento fortemente motivante anzich\u00e9 frustrante, dimostrando che il sapere \u201ccosa non so fare\u201d spinge a volere imparareApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span>. Il rapporto di collaborazione tra i compagni \u00e8 stato incentivato anche assegnando ruoli diversi: ad esempio ogni bambino faceva leggere il sillabario ad un altro, ma non necessariamente il \u201cmaestro\u201d era l\u2019alunno pi\u00f9 competente, anzi, questa attivit\u00e0 ha avuto maggiori potenzialit\u00e0 all\u2019opposto, perch\u00e9 il bimbo che sa di essere a un livello di conoscenze pi\u00f9 basso, ad esempio nel far leggere le sillabe al compagno \u201cpi\u00f9 bravo\u201d, riconosciuto come tale, \u00e8 ancora pi\u00f9 motivato all\u2019attenzione nell\u2019esercitare la funzione di controllo e nell\u2019ascolto, svolgendo quindi un\u2019attivit\u00e0 estremamente costruttiva e rivelatasi validissima, sia come avanzamento per il primo che come consolidamento per il secondo.<\/p>\n\n\n\n Un punto di forza dell\u2019azione didattica \u00e8 stata senza dubbio la pluriclasse, infatti in ogni momento della giornata scolastica \u00e8 stato possibile fare gruppi di livello o misti, senza difficolt\u00e0 organizzative legate agli spostamenti da una classe all\u2019altra o all\u2019orario degli insegnanti, quindi anche l\u2019alunno di classe I che sapeva leggere ha avuto buone opportunit\u00e0 di consolidamento nel gruppo dei coetanei e di avanzamento in quello della classe successiva, dove a loro volta i compagni di seconda consolidavano gli automatismi lavorando con lui.<\/p>\n\n\n\n Si \u00e8 sempre dato spazio all\u2019ascolto e alla comprensione dei piccoli problemi o richieste dei bambini, alla voglia di rendere partecipi insegnanti e compagni di esperienze o avvenimenti della vita extra scolastica a al racconto di s\u00e9, a manifestazioni di affetto come in alcuni momenti lavorare in braccio all\u2019insegnante o perch\u00e9 no, un bacio o un abbraccio quando richiesto. E\u2019 stato sempre evidente, anche dopo pochi giorni dall\u2019arrivo a scuola, quanto fosse importante instaurare un rapporto di questo tipo, in quanto ogni bimbo si \u00e8 convinto di essere veramente importante per l\u2019insegnante vista come una figura di riferimento sempre disponibile, anche nella relazione personale, anzich\u00e9 come giudice del lavoro e del comportamento. La sicurezza di ci\u00f2 ha dato la possibilit\u00e0 di esercitare, parallelamente, fermezza e guida nei vari momenti di lavoro. Il momento dell\u2019entrata a scuola o il cambio tra gli insegnanti \u00e8 stato sempre atteso come un nuovo incontro con una persona amica.<\/p>\n\n\n\n Metodologie<\/p>\n\n\n\n Piccolo gruppo<\/p>\n\n\n\n Sono state proposte esperienze di trasformazione degli alimenti primari per ricostruire anche alcune filiere (ad esempio: grano-pane). In ogni esperienza si \u00e8 proceduto in pi\u00f9 fasi, ciascuna guidata dall\u2019insegnante con domande-stimolo: osservazione dell\u2019intero e delle parti, utilizzo o ricerca del termine pi\u00f9 appropriato, acquisizione di informazioni con i 5 sensi, definizione di ciascuna parte anche nella funzione e nelle relazioni (somiglianze, differenze, rapporto\u2026) con le altre. Nella fase seguente ciascuno ha sperimentato una trasformazione \u201craccontando\u201d la serie delle azioni. La volta successiva ciascun alunno ha raccontato l\u2019esperienza vissuta e, guidato dalle domande dell\u2019insegnante, verbalizzato e approfondito alcuni aspetti, cercando le relazioni con le esperienze precedenti. Infine la procedura (che spesso \u00e8 stata documentata con foto) \u00e8 stata sintetizzata con un diagramma di flusso e ciascuna fase illustrata con un disegno corredato da una breve didascalia.<\/p>\n\n\n\n E\u2019 confermato che, anche se in gruppi di 4 bimbi, non \u00e8 facile e tanto meno immediato il rispetto dei tempi e dei ruoli, l\u2019ascolto del compagno o l\u2019attesa nel fare, ma proprio questa difficolt\u00e0 attesta l\u2019importanza di perseguire e acquisire questi obbiettivi. Anche la verbalizzazione completa e ordinata cronologicamente \u00e8 un obbiettivo che non pu\u00f2 essere liquidato frettolosamente. Infatti perch\u00e9 le procedure siano ricostruite in modo completo, bisogna fare pi\u00f9 richieste e pu\u00f2 anche essere necessario ripetere la stessa esperienza, scandendo e approfondendo quelle fasi che sono rimaste meno definite. A questo proposito \u00e8 stato rilevato che nella classe I le esperienze, per essere pi\u00f9 assimilabili e rielaborabili, devono essere semplici, brevi e in stretta relazione tra loro, poche fasi (sequenze) da riallacciare, rievocare con sicurezza e ampliare in quella successiva, con la struttura di una ragnatela, o meglio della mappa cognitiva.<\/p>\n\n\n\n Letto-scrittura<\/p>\n\n\n\n Sono stati preparati il sillabario di classe su pannelli di compensato, i sillabari personali (uno per ciascun alunno) utilizzando cartoncini formato A4, il mazzo delle sillabe di formato 10X10. Si \u00e8 cominciando presentando ai 4 alunni di I la prima famiglia sillabica (vocali) in stampato minuscolo (nell\u2019ordine a-o-u-e-i) attaccando i cartellini col velcro sia sui sillabari di classe che su quelli personali. Si sono proposti semplici giochi per facilitare il riconoscimento: alzate tutti la\u2026 a, oppure arriva il vento mescola le carte e voi le riordinate, e ancora: passa un ladro e ne porta via una, tu sei l\u2019investigatore che deve scoprire quale manca. Anche il gioco della tombola si rivela utile, con cartelle stampate di volta in volta, integrate con le nuove famiglie sillabiche. Inizialmente la presentazione delle famiglie sillabiche avviene molto lentamente poi si velocizza in modo naturale e si pu\u00f2 dire veramente che i bimbi si impadroniscono letteralmente del metodo e procedono scoprendo autonomamente i gruppi successivi. (Questi sono naturalmente momenti di estrema soddisfazione professionale!). L\u2019attaccare al proprio sillabario una nuova serie era un piccolo\/grande successo personale per ciascuno. I tempi sono stati comunque scanditi dal singolo alunno che solo quando ha conseguito una buona sicurezza \u00e8 passato alla \u201cfamiglia\u201d successiva e anche questo \u00e8 stato un punto di forte motivazione. Sin dalla prima famiglia sillabica (vocali) \u00e8 stata proposta la fusione fra due o tre di esse per formare le prima parole di significato (ai \u2013 oi \u2013 ui \u2013 io \u2013aia \u2026) attivit\u00e0 che \u00e8 sempre fortemente gratificante.<\/p>\n\n\n\n Con il procedere nella conoscenza dei gruppi sillabici si \u00e8 cos\u00ec potuto scrivere e leggere parole prima bisillabe piane, poi trisillabe ecc. , almeno nel primo bimestre prevalentemente con l\u2019uso dei cartellini dei sillabari, intendendo la scrittura di una parola come composizione di cartellini di sillabe. La riproduzione, sul quaderno, di grafemi, contenuti sia in sillabe che in parole, \u00e8 stata finalizzata nella prima fase SOLO all\u2019acquisizione della manualit\u00e0 fine e intesa come attivit\u00e0 complementare, ma non prevalente, all\u2019acquisizione dell\u2019automatismo della letto-scrittura. Infine sono state presentate le sillabe inverse che hanno facilitato la scansione fonemica delle singole consonanti. La letture di queste ultime \u00e8 stata proposta solo nella seconda parte dell\u2019anno, anche questa suddivisa per famiglie (ar \u2013 or \u2013 ur – er \u2013ir) e si \u00e8 potuto verificare che dopo al massimo tre-quattro letture individuali e di gruppo, guidate dall\u2019insegnante, tutti i bimbi le hanno memorizzate senza difficolt\u00e0.<\/p>\n\n\n\n E\u2019 stato scelto, come carattere di scrittura, lo stampato minuscolo (script) in quanto formato da segni semplici e quindi facilmente riproducibili anche con una manualit\u00e0 non ancora \u201cfine\u201d, ma anche molto simile o vicino al corsivo, che sar\u00e0 proposto solo verso la met\u00e0 della prima classe del primo biennio.<\/p>\n\n\n\n Da rilevare che grazie alle proposte sempre giocose, fino alla fine dell\u2019anno i bimbi hanno spontaneamente richiesto di leggere giornalmente le sillabe come una prestazione gratificante di abilit\u00e0 e sicurezza. Anche quest\u2019anno il metodo, che ha portato gli ultimi due alunni alla conoscenza di tutte le famiglie sillabiche solo nella prima quindicina del mese di maggio, ha permesso un veloce trasferimento della tecnica della lettura sul libro, con grande soddisfazione personale di ciascuno. L\u2019arrivo della maestra era atteso per poter dimostrare la propria abilit\u00e0 nel leggere una pagina scelta spontaneamente tra i libri della classe o della biblioteca (\u201cMaestra ti posso leggere questa pagina?\u201d); ma anche per suscitare l\u2019attesa e immancabile attestazione di successo e manifestazione di gioia personale di quella figura riconosciuta come guida e riferimento del proprio percorso di apprendimentoApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n Molte di queste proposte, di questi atteggiamenti, possono essere\/sembrare forse banalit\u00e0, \u201ccose\u201d che tanti, tutti gli insegnanti hanno sempre fatto, e possiamo dire, fortunatamente, poich\u00e9 il buon senso nell\u2019applicazione di uno dei tanti \u201cmetodi\u201d in uso fra i docenti di scuola primaria, anche se non proprio (ora l\u2019abbiamo capito) a misura di bimbo, ha sicuramente stimolato atteggiamenti che hanno aiutato gli alunni nel superare la difficolt\u00e0 e le pretese dei rigidi programmi scolastici. Queste attivit\u00e0, ora inserite in un percorso unitario, strutturato e organico, non sono pi\u00f9 isolate o legate alla disponibilit\u00e0 personale, ma ognuna \u00e8 una precisa e importante parte del \u201ccome si impara\u201d.<\/p>\n\n\n\n Parallelamente, nei laboratori demologico e di ascolto, si \u00e8 lavorato sul linguaggio orale, come comprensione dei codici, verbali e non verbali, usati nei racconti di storie da nonni, paesani, insegnanti.Infatti \u201cIl racconto di storie emerge dalla tradizione orale, ma svolge funzioni cognitive analoghe a quello della lingua scritta: come la lingua scritta, il racconto richiede una maggiore capacit\u00e0 di rappresentazione simbolica e di generalizzazione dell”esperienza, oltre ad un progressivo distanziarsi dalla situazione del momento per proiettarsi nel tempo-spazio degli eventi raccontati. Inoltre il racconto di storie \u00e8 anche l\u2019occasione per cercare di avviare l\u2019educazione emotiva e morale, abituando gli alunni a dare un nome ai sentimenti, a individuare problemi legati all\u2019interazione umana, a inferire soluzioni, e a valutare quelle scelte dai personaggi..\u201d<\/p>\n\n\n\n Nell”ambito del Progetto Galileo, la nostra scuola, ha deciso per il secondo anno di non adottare per la classe I il libro di testo, ma di costruire gradualmente il \u201cprimo libro di lettura\u201d, personalizzato per ciascun alunno, che raccolga testi individuali o collettivi prodotti verbalizzando le esperienze vissute, racconti e resoconti curati dall”insegnante stessa e corredati da disegni e\/o immagini, nella convinzione che \u201caffinch\u00e9 la lettura sia un momento gratificante e coinvolgente, \u00e8 necessario che il bambino possa ritrovarsi in esso anche con un lessico adeguato. Gli argomenti pi\u00f9 comprensibili, e quindi pi\u00f9 adatti ad attivare la motivazione, sono quelli che trattano conoscenze gi\u00e0 possedute dal bimbo, che si riferiscono alle sue esperienze. Non tutti i bambini arrivano a scuola con lo stesso bagaglio di conoscenze codificate verbalmente n\u00e9 con gli stessi interessi, quindi non \u00e8 pensabile che tutti possano usufruire dello stesso libro di lettura.\u201d<\/p>\n\n\n\n Valeria Martini Pubblicato 2007-01-26 Un\u2019esperienza di insegnamento dell\u2019area linguistica nell\u2019ambito del progetto Galileo, in una classe I della scuola primaria Contesto L\u2019esperienza descritta si riferisce ad una pluriclasse composta da n. 5 alunni di I classe e da n. 2 alunni di II. 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