Costruire i prerequisiti nella scuola dell”infanzia: attivit\u00e0 per la metafonologia<\/p>\n\n\n\n
di Massimo De Corso<\/p>\n\n\n\n
Il fatto che la maggior parte della popolazione sappia leggere e scrivere predispone a pensare che queste abilit\u00e0 siano diventate quasi innate o che comunque l”uomo sia predisposto geneticamente ad apprendereApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> tali compiti. La realt\u00e0 odierna per\u00f2 ci pone di fronte ben altri scenari. I dati del Consensus Conference del 2010 rileva una prevalenza dei DSA oscillante tra il 2,5 e il 3,5 % della popolazione in et\u00e0 evolutiva per la lingua italiana, a questi vanno aggiunti tutti i soggetti con difficolt\u00e0 nella letto-scrittura associati ad altri deficit (cognitivi, linguistici, sensoriali e motori).<\/p>\n\n\n\n Si evince chiaramente quindi che l”apprendimentoApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> della letto-scrittura \u00e8 un processo non facile che sottende a meccanismi neuropsicologici complessi e che necessit\u00e0 della presenza di numerose capacit\u00e0 di base o prerequisiti.<\/p>\n\n\n\n La letteratura attuale concorda sull”importanza rivestita dai prerequisiti nella prevenzione dei disturbi dell”apprendimento ma soprattutto sull”esigenza di stimolare e promuovere la loro costruzione nella scuola dell”infanzia. Questo percorso non si pu\u00f2 limitare soltanto a un”addestramento nei mesi precedenti all”ingresso alla scuola primaria ma deve porre le sue basi gi\u00e0 molti anni prima, perfino nei nidi quando siamo all”apice della maturazione e della plasticit\u00e0 cerebrale (Gerhardt, 2006).<\/p>\n\n\n\n Tra i vari prerequisiti la metafonologia o consapevolezza fonologica \u00e8 sicuramente quella pi\u00f9 studiata sia per il ruolo primario che riveste specialmente nelle prime fasi di alfabetizzazione che per la sua articolata struttura.<\/p>\n\n\n\n La consapevolezza fonologica cos\u00ec come definita da Cornoldi \u00e8 l”abilit\u00e0 nell”elaborare i suoni del linguaggio orale, ovvero la capacit\u00e0 di analizzare e manipolare la struttura linguistica delle parole, in presenza di adeguati stimoli verbali o non verbali. Permette al bambino che sta imparando a leggere di comprendere ed elaborare gli stimoli linguistici, grazie alla conoscenza delle caratteristiche di fonemi, sillabe, parole e frasi. La consapevolezza fonetica invece \u00e8 una sottocomponente di quella fonologica e indica quella competenza che permette al bambino di operare con unit\u00e0 pi\u00f9 piccole delle sillabe cio\u00e8 i fonemi, questo comporta sicuramente un grado di difficolt\u00e0 maggiore in quanto si riferisce a elementi non sempre cos\u00ec distinguibili nell”eloquio.<\/p>\n\n\n\n Considerando che la corrispondenza fonologica \u00e8 il principio organizzatore del nostro sistema di letto-scrittura si comprende come sia indispensabile accompagnare il bambino nel percorso che lo conduce a questa consapevolezza. Il bambino prescolare infatti si cimenta nella scrittura facendo riferimento a delle regole che non li sono state insegnate ma che ha appreso dalla sua esperienza con la lingua scritta. Sono le caratteristiche fisiche del referente che cerca di riprodurre, per un referente grande fisicamente bisogner\u00e0 usare molte lettere oppure caratteri grandi, il contrario vale per referenti semantici piccoli. Altro dato di fatto \u00e8 che quasi tutti i bambini della materna che scrivono il loro nome non danno nessun valore fonemico alle lettere scritte che continuano a essere usate in altri contesti in modo preconvenzionale.<\/p>\n\n\n\n L”errore che in alcuni casi si fa \u00e8 pensare che la consapevolezza fonologica si costruisca attraverso l”apprendimento della letto-scrittura invece che questa sia un prerequisito imprescindibile. Studi scientifici concordano sul fatto che manifestazioni di questa competenza emergono gi\u00e0 dall”et\u00e0 di quattro anni anche se \u00e8 pur vero che questa abilit\u00e0 compie un notevole passo in avanti con l”avvio del codice scritto.<\/p>\n\n\n\n Orsolini ed altri gi\u00e0 nel 1989 studiando bambini compresi tra l”et\u00e0 di 4 anni e 6 anni trovarono che i bambini pi\u00f9 piccoli possedevano gia capacit\u00e0 di individuare la presenza di fonemi, sillabe e morfemi all”interno delle parole. Pinto e Condilera (2000) in uno studio sulla valutazione del primo sviluppo metalinguistico in bambini tra 4 e 6 anni dimostrarono iniziali di riconoscimento di rima gi\u00e0 in bambini di 4 anni ed un regolare sviluppo nelle et\u00e0 successive.<\/p>\n\n\n\n In uno studio di Martini, Bello, Pecini (2003), che prese in esame bambini di et\u00e0 compresa tra i 4 e 5,6 anni, emerse che nelle prove che indagavano sulla capacit\u00e0 di operare a livello di segmenti sillabici (riconoscimento della sillaba iniziale, fusione e segmentazione sillabica) i bambini di 4 anni ottenevano punteggi abbastanza alti e nel passaggio alle successive et\u00e0, seppur in tempi lievemente sfalsati fra loro, mostrando un graduale incremento nelle prestazioni. Nelle prove di fusione e segmentazione fonemica gli stessi soggetti ottenevano punteggi mediamente pi\u00f9 bassi. La consapevolezze fonologica e la consapevolezza fonemica quindi hanno profili evolutivi differenti e che l”ultima di queste si manifesta pi\u00f9 tardivamente. Questo avvalora il fatto che \u00e8 maggiore la salienza acustica e quindi riconoscibilit\u00e0 della sillaba rispetto al fonema.<\/p>\n\n\n\n Le abilit\u00e0 metafonologiche quindi, come si pu\u00f2 notare da questi studi, dal punto di vista evolutivo rappresentano un complesso panorama di competenze. La domanda che sorge a questo punto \u00e8 se queste varie competenze rivestono lo stesso ruolo nell”apprendimento del codice scritto.<\/p>\n\n\n\n Infatti mentre i ricercatori si trovano concordi nell”affermare che le abilit\u00e0 di consapevolezza fonologica sono un fattore decisivo per l”apprendimento della letto-scrittura, non altrettanto succede nell”individuazione delle abilit\u00e0 specifiche che hanno un peso maggiore.<\/p>\n\n\n\n Bryant (1989) ad esempio in uno studio longitudinale che prendeva concluse che la conoscenza di poesie all”et\u00e0 di 3 anni influisce in modo significatamente positivo con il successivo sviluppo della consapevolezza fonologica mentre la capacit\u00e0 di riconoscimento di rime posseduta sempre alla medesima et\u00e0 predice le abilit\u00e0 di lettura e scrittura a 6 anni.<\/p>\n\n\n\n I risultati di una ricerca longitudinale sullo sviluppo delle abilit\u00e0 fonologiche indicano che segmentazione e conoscenza di rime sono due distinte abilit\u00e0 fonologiche: la capacit\u00e0 di segmentazione risulta correlata all”apprendimento della lettura e della scrittura alla fine del primo anno di scuola, mentre la conoscenza di rime sembra predire soltanto l”abilit\u00e0 di scrittura alla fine del secondo anno di scuola.(Muter et al., 1998).<\/p>\n\n\n\n Questo dato \u00e8 in contrasto con un recente studio di Bruswick, Neil, Rippon del 2011 che esaminando 142 bambini di lingua inglese ha provato che la capacit\u00e0 di rime \u00e8 correlata con le abilit\u00e0 di lettura nei primi stadi dell”apprendimento ma non quando sono state ormai acquisite le abilit\u00e0 di base della letto-scrittura.<\/p>\n\n\n\n Al di la di queste disquisizioni tecniche la scuola dovrebbe assumere il compiti di stimolare ed incentivare la costruzione della consapevolezza fonologica oggi pi\u00f9 che mai visto che il cambio di societ\u00e0 e di abitudini tra i bambini sta lentamente cancellando tutto un bagaglio di giochi di tipo linguistico che erano in uso e che stimolavano la costruzione delle competenze metafonologiche.<\/p>\n\n\n\n I giochi di parole erano molti, tra questi:<\/p>\n\n\n\n Tutti questi giochi portano inconsapevolmente il bambino a riflettere sull”aspetto formale e fonologico delle parole e delle frasi anche indipendentemente dal loro significato.<\/p>\n\n\n\n Crediamo che questo patrimonio della nostra tradizione vada recuperato vista la valenza educativa che riveste. Non va sottovalutata inoltre l”aspetto positivo del divertirsi, del trovare piacere nel giocare con suoni e parole; ci\u00f2 aiuter\u00e0 i bambini a sostenere la motivazione ad apprendere; le stesse considerazioni possono essere fatte con la memorizzazione<\/p>\n\n\n\n Gli scioglilingua e le filastrocche, ormai caduti in disuso, possono essere anch”essi utilizzati per la acquisire la capacit\u00e0 di rima ma anche per aumentare la velocit\u00e0 articolatoria che, come \u00e8 stato gi\u00e0 osservato, \u00e8 direttamente legata alla funzionalit\u00e0 della Memoria a Breve Termine.<\/p>\n\n\n\n Secondo uno recente studio di Huss et al. (2011) la percezione uditiva di base ma anche lo sviluppo fonologico e l”apprendimento \u00e8 correlato alla percezione della metrica musicale. Questo ci d\u00e0 l”idea di quanto siano importanti le ninne-nanne, le canzoni per bambini e l”ascolto della musica, specialmente di quella classica dove la metrica \u00e8 fondamentale. Le attivit\u00e0 di questo genere sono possibili fin dai primi mesi di vita e sono attuabili sia a casa che nei nidi.<\/p>\n\n\n\n Pu\u00f2 essere utile, soprattutto laddove ci siano specifiche difficolt\u00e0 oppure ritardi di acquisizione, intervenire anche con specifici training abilitativi. Alcuni bambini possono essere infatti pi\u00f9 portati di altri a sviluppare le abilit\u00e0 metalinguistiche: esattamente come alcuni bambini sono pi\u00f9 abili nella motricit\u00e0, nel disegno, altri invece stentano ad apprendere il meccanismo di analisi e sintesi e incontrano maggiori difficolt\u00e0 nell”alfabetizzazione.<\/p>\n\n\n\n Oltre a quelle gi\u00e0 menzionate si potrebbero proporre altre attivit\u00e0, costruite sui modelli e sui risultati di ricerche condotte negli ultimi anni e che possono essere suddivise in:<\/p>\n\n\n\n Attivit\u00e0 di classificazione:<\/p>\n\n\n\n Attivit\u00e0 di segmentazione:<\/p>\n\n\n\n Attivit\u00e0 di fusione<\/p>\n\n\n\n Presenteremo di seguito alcuni esempi di attivit\u00e0, ma ciascun insegnate pu\u00f2 inventarne moltissime altre che risultino valide e divertenti per i bambini.<\/p>\n\n\n\n Giochi con le coppie minime<\/p>\n\n\n\n In questo caso si potrebbe costruire un cartellone con le immagini di alcune parole che differiscono tra loro per un solo fonema (mano-nano, letto-tetto, porta-torta ecc). I bambini vengono invitati a pronunciare ogni coppia di immagini e con l”aiuto di opportune domande guida dell”insegnante (es. Queste parole sono uguali?) individuano le assonanze fonetiche.<\/p>\n\n\n\n Giochi di omonimia<\/p>\n\n\n\n Dato un cartellone con varie immagini invitare il bambino ad individuare quelle con lo stesso nome ma con target semantici diversi. Esempio:Viola nome di persona, strumento musicale e fiore.<\/p>\n\n\n\n Giochi con significati diversi al maschile e al femminile<\/p>\n\n\n\n I bambini vengono sollecitati a trovare nomi con significati diversi al maschile e al femminile<\/p>\n\n\n\n Esempio: Foglio-foglia, velo-vela, porto-porta, telo-tela.<\/p>\n\n\n\n Giochi sulla lunghezza della parola<\/p>\n\n\n\n Si invita il bambino a riflettere sulla lunghezza delle parole dal punto di visto fonologico a prescindere dal significato es.( coccinella \u00e8 una parola lunga per una cosa piccola, treno \u00e8 una parola corta per una cosa grande).<\/p>\n\n\n\n E\u2019 importante accompagnare la proposta utilizzando gettoni o cubetti colorati per rendere visibile la lunghezza della parola (il gettone rappresenta la sillaba).<\/p>\n\n\n\n Ai bambini potrebbe essere proposto di dividere delle figure in due\/tre scatole a seconda della lunghezza<\/p>\n\n\n\n Giochi sul riconoscimento sillaba iniziale<\/p>\n\n\n\n I bambini devono individuare le parole che iniziano con una data sillaba, pronunciata dall”insegnante, ricercandole tra alcune immagini esposte in un cartellone.<\/p>\n\n\n\n Altrimenti si possono distribuire ai bambini delle cartelle con delle immagini di parole che iniziano con sillabe diverse, l”insegnante pronuncer\u00e0 la sillaba iniziale di una delle immagini possedute dai bambini. Il gioco prosegue come in una normale tombola agazziana.<\/p>\n\n\n\n Un”altra attivit\u00e0 potrebbe essere un memory in si devono ricercare le figure che iniziano con la stessa sillaba (cane-casa; palla-pane ecc).<\/p>\n\n\n\n Giochi sul riconoscimento sillaba finale<\/p>\n\n\n\n Dato un cartellone con diverse figure i bambini devono individuare le parole che finiscono con una determinata sillaba.<\/p>\n\n\n\n Sempre allo stesso scopo, con le modalit\u00e0 di un domino, il bambino deve affiancare la figura che inizia con la stessa sillaba con cui termina l”altra figura (es. pera-rana-nave ecc).<\/p>\n\n\n\n Giochi di fusione sillabica (capacit\u00e0 di comprendere le parole risultanti dai segmenti).<\/p>\n\n\n\n Date delle immagini, l\u2019operatore pronuncia la parola in sillabe e il bambino deve individuare l\u2019immagine corrispondente.<\/p>\n\n\n\n Giochi di segmentazione sillabica<\/p>\n\n\n\n Inizialmente per favorire tale capacit\u00e0 si possono proporre giochi ritmici. Le attivit\u00e0 possono essere accompagnate da strumenti musicali come tamburo, maracas, triangoli etc. oppure sfruttando il proprio corpo battendo le mani o i piedi.<\/p>\n\n\n\n In seguito si presenteranno delle immagini, l\u2019operatore pronuncia la parola target e chiede al bambino di segmentarla in sillabe (es. Li-mo-ne).<\/p>\n\n\n\n Giochi con le rime<\/p>\n\n\n\n Il riconoscimento di rime pu\u00f2 essere favorito giocando con filastrocche e indovinelli in rima che abituano il bambino ad apprezzare la musicalit\u00e0 del linguaggio e quindi la sua dimensione fonologica.<\/p>\n\n\n\n I bambini vengono invitati inoltre a trovare all”interno di un cartellone le immagini di parole che tra loro fanno rima.<\/p>\n\n\n\n Attivit\u00e0 metafonologiche a livello fonemico<\/p>\n\n\n\n Quando il bambino avr\u00e0 raggiunto la consapevolezza fonologica a livello sillabico si possono proporre le stesse attivit\u00e0 prima elencate ma utilizzando come unit\u00e0 minima il fonema. Prima di iniziare si pu\u00f2 aiutare i bambini a riconoscere il fonema iniziale utilizzando per esempio degli animali e il loro verso es. SSSSS (ssserpente), MMMMMM ( mmmucca) ecc. o giocando a pronunciare le parole allungando ed enfatizzando il suono iniziale ( si pu\u00f2 divertire i bambini inventando un personaggio che parla in questo modo strano). Nelle prime fasi \u00e8 utile utilizzare come suoni iniziali fonemi continui (R, S, M; N, F, V), pi\u00f9 facili da \u201cseparare\u201d dalla vocale e maggiormente identificabili prolungandoli.<\/p>\n\n\n\n Esercizi metafonologici per bambini pi\u00f9 abili:<\/p>\n\n\n\n I bambini pi\u00f9 grandi che gi\u00e0 posseggono alcune competenze a livello metafonologico possono partecipare ad attivit\u00e0 pi\u00f9 complesse che richiedono una maggiore elaborazione. Elenchiamo di seguito alcune attivit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Pubblicato il ‘2015-01-04 Costruire i prerequisiti nella scuola dell”infanzia: attivit\u00e0 per la metafonologia di Massimo De Corso Il fatto che la maggior parte della popolazione sappia leggere e scrivere predispone a pensare che queste abilit\u00e0 siano diventate quasi innate o che comunque l”uomo sia predisposto geneticamente ad apprendereApprendimento ‘Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo […]<\/p>\n","protected":false},"author":9,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_themeisle_gutenberg_block_has_review":false,"footnotes":""},"categories":[3],"tags":[],"class_list":["post-153","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-applicazioni"],"yoast_head":"\n* \uf0d8conte;\n* \uf0d8canti e filastrocche con ritmi variati abbinati o non a gesti;\n* \uf0d8filastrocche con cambio di vocale (\u00abGarabalda fa farata, fa farata ad ana gamba...\u00bb);\n* \uf0d8giochi in rima;\n* \uf0d8scioglilingua;\n* \uf0d8alfabeti segreti come il \u00abfarfallino\u00bb (Es.: Arriva Marco = Afa rrifi vafa Mafarcofo);\n* \uf0d8ricerca di parole (citt\u00e0, animali, fiori, frutta, cose, nomi propri, ecc.) data una lettera iniziale;\n* \uf0d8palla asino.<\/code><\/pre>\n\n\n\n* \uf0b7Coppie minime (analisi fonologica delle parole)\n* \uf0b7Trovare diverse forme di omonimia\n* \uf0b7Trovare nomi con significati diversi al maschile e al femminile\n* \uf0b7Giocare con le rime e le assonanze\n* \uf0b7Riconoscere la sillaba iniziale e finale\n* \uf0b7Trovare la lunghezza delle parole<\/code><\/pre>\n\n\n\n* \uf0b7la capacit\u00e0 di separare all''interno di una parola le sillabe che la compongono<\/code><\/pre>\n\n\n\n* \uf0b7la capacit\u00e0 di comprendere le parole risultante dai segmenti<\/code><\/pre>\n\n\n\n* Elisione di sillaba iniziale: \u201c Ti dico CANE se togli la prima sillaba cosa rimane\u201d\n* Elisione di sillaba finale : \u201c Ti dico PANE se togli l\u2019ultima sillaba cosa rimane\u201d.\n* Elisione di fonema iniziale : \u201c Se ti dico VERDE e togli il primo suono cosa rimane?\u201d\n* Fluenza fonologica: \u201cDimmi, in un minuto, tutte le parole che ti vengono in mente che iniziano per B\u201d\n* Sostituzione di suoni: \u201cTi dico CORTA, cambia il primo suono con una T cosa diventa?\"\n* Spoonerismo: \u201c Ti dico due parole DUNA-LENTE scambia i primi due suoni e vedi cosa risulta (LUNA-DENTE)\"\n* Elisione di fonema interno: \u201c Se alla parola CARNE togli R cosa diventa?\"<\/code><\/pre>\n\n\n\n
‘, ”, 8008, ‘2017-02-09 15:38:00’, NULL, 1, 0, 0, 1, 0, 0, ”, 12, 1),<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"