Il programma induttivo per la scuola dell”infanzia<\/p>\n\n\n\n
Una proposta completa basata sulle neuroscienze<\/p>\n\n\n\n
di Jacqueline Bickel<\/p>\n\n\n\n
Gli insegnanti della scuola dell\u2019infanzia e dei primi anni della primaria hanno il compito di organizzare le strutture del pensiero di tutti i bambini loro affidati, che sicuramente al giorno d\u2019oggi possono essere molto diverse, in modo da farli passare da un apprendimentoApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> prevalentemente pratico, basato sulla percezione e sul movimento, ad uno pi\u00f9 rapido mediato dal linguaggio, grazie alla formazione del pensiero logico.<\/p>\n\n\n\n Essi hanno perci\u00f2 l\u2019esigenza di essere bene informati su come ogni bambino costruisca le proprie strutture di pensiero, la propria mappa cognitiva, per capire a fondo il percorso dell\u2019apprendimento infantile iniziato dal momento della nascita, per guidarlo in modo mirato ed efficace per tutto il periodo preoperatorio.<\/p>\n\n\n\n Innanzitutto devono avere ben chiaro che ogni bambino nasce con un Sistema Nervoso Centrale ricco di neuroni isolati, con solo pochi gi\u00e0 collegati a formare circuiti, che sottendono i primi comportamenti adatti alla loro sopravvivenza: attaccarsi al seno materno, succhiare e ingoiare il latte, segnalare col pianto eventuali disagi.<\/p>\n\n\n\n Dal momento della nascita ogni bambino avr\u00e0 il compito di collegare fra loro ulteriori neuroni per costruire i circuiti nervosi che corrispondono ai primi comportamenti di autonomia motoria: muovere indipendentemente i vari segmenti del proprio corpo per orientare la testa, mettersi seduto, strisciare, fino ad afferrare con le mani oggetti e mettersi in piedi.<\/p>\n\n\n\n Questa intensa opera costruttiva da parte del bambino \u00e8 stata a lungo ed ancor oggi considerata sviluppo guidato dal DNA. Invece il DNA si occupa soltanto della differenziazione, del funzionamento e della crescita degli organi del corpo fisico, oltre ai fenomeni relativi alla riproduzione della specie.<\/p>\n\n\n\n Per la costruzione della mappa cognitiva individuale il DNA fornisce a tutti i piccoli degli animali, e quindi anche a quelli della specie umana, i nuclei di partenza, ma lascer\u00e0 ad ognuno il compito di elaborarli, al fine di sopravvivere e di rendersi indipendente nella nicchia ecologica in cui \u00e8 nato. Ne abbiamo la conferma con ci\u00f2 che avviene nel caso di piccoli animali selvatici, allevati in cattivit\u00e0, che non possono essere reinseriti nel loro habitat abituale se non con una appropriata rieducazione.<\/p>\n\n\n\n I nuclei che ogni bambino eredita, e che lo rendono inizialmente diverso da ogni altro, sono quelli delle intelligenze di Gardner: intelligenza interpersonale, che lo porta a stabilire rapporti affettivi con gli altri; intelligenza intrapersonale, o valore di s\u00e9 e di ci\u00f2 che sa fare, che gli viene rispecchiato dagli altri, andando a formare la propria autostima, motore della motivazione ad apprendereApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span>. Questi nuclei sono situati nella zona limbica o cervello arcaico, condiviso anche da animali primitivi come i rettili.<\/p>\n\n\n\n Vi sono poi tre intelligenze legate all\u2019uso del proprio corpo, i cui nuclei sono situati in parti bilaterali della corteccia cerebrale: intelligenza motoria, nella zona parietale; visiva nella zona occipitale; uditiva, nella zona temporale. Negli animali sono ben sviluppati anche i nuclei delle intelligenze tattile e olfattiva, utili a formare il loro pensiero pratico, e che invece hanno perso d\u2019importanza per l\u2019uomo.<\/p>\n\n\n\n L\u2019elaborazione di queste intelligenze \u00e8 legata alla graduale acquisizione di autonomie pratiche, ed i circuiti nervosi che le sottendono vanno a costituire la cosiddetta mappa episodica, che contiene pensieri sicuri legati ai comportamenti pratici acquisiti.<\/p>\n\n\n\n Anche i bambini iniziano a costruire la loro mappa cognitiva con la prima elaborazione delle due intelligenze personali, che ne sono il motore, e delle tre intelligenze pratiche, che vanno a costituire i dati sicuri della loro mappa episodica. Ma poich\u00e9 i piccoli della specie umana ereditano anche la capacit\u00e0 di parlare dovranno costruire accanto all\u2019episodica, e bene integrata con essa, anche una seconda mappa, la mappa semantica.<\/p>\n\n\n\n Nei primi anni la costruzione della mappa semantica, che inizia a contenere le parole e le frasi di una lingua, segue le regole del metodo induttivo, di cui esistono due fasi.<\/p>\n\n\n\n Il primo, o metodo induttivo preoperatorio, prevede di far codificare ai bambini con parole e frasi il maggior numero di significati sicuri gi\u00e0 presenti nella loro mappa episodica. Due sono gli scopi di questa prima codifica: (1) arricchire la mappa semantica di parole e frasi associate a significati sicuri, ivi compresi termini spaziali e temporali. (2) convincere ogni bambino che per codificare correttamente una sequenza \u00e8 indispensabile la codifica di tutti i passi di cui \u00e8 composta, anche di quelli apparentemente meno pregnanti.<\/p>\n\n\n\n Solo dopo aver bene acquisito questa prima fase i bambini potranno passare alla seconda, o metodo induttivo delle operazioni concrete. Con questo metodo si chiede loro di codificare una sequenza concreta s\u00ec, ma nuova, relativa ad operazioni che essi non fanno abitualmente. In questo caso essi dovranno usare oggetti od eseguire azioni incontrate per la prima volta, oltre a termini spaziali o temporali dal significato vago, meno preciso, ed avranno sicuramente difficolt\u00e0 a ricordare proprio tutti i passi della sequenza.<\/p>\n\n\n\n Il passaggio attraverso una abbondante sperimentazione delle due fasi del metodo induttivo, garantisce che i bambini abbiano disponibili nella loro mappa semantica termini verbali dal significato chiaro, che consentano loro di evocare rapidamente, quindi di capire e memorizzare facilmente i significati dei discorsi, che saranno presentati loro col metodo deduttivo, cio\u00e8 solo, o prevalentemente, con spiegazioni ed esempi verbali.<\/p>\n\n\n\n In sintesi le neuroscienze evidenziano come i primi anni di vita di ogni bambino risultino fondamentali per la costruzione della mappa cognitiva individuale, quale struttura essenziale di tutto il futuro percorso di apprendimento mediato dal linguaggio.<\/p>\n\n\n\n Di conseguenza la scuola dell\u2019infanzia, per meritare effettivamente il nome di \u201cscuola\u201d e non limitarsi a funzioni di custodia ed intrattenimento dei bambini, deve dotarsi di un programma specificamente rivolto a facilitare a tutti i piccoli alunni il percorso costruttivo di un\u2019efficace mappa mentale, utile a far loro affrontare con successo il percorso che li attende prima nella scuola e poi nella vita.<\/p>\n\n\n\n Obbiettivi fondamentali del programma da seguire in modo individualizzato nella scuola dell\u2019infanzia sono: la valutazione precoce delle costruzioni mentali gi\u00e0 effettuate, per l\u2019indispensabile personalizzazione degli interventi educativi; il coinvolgimento della famiglia, ove possibile, per aiutare ogni bambino nella costruzione di una mappa semantica solidamente associata a quella episodica; l\u2019avvio degli automatismi del segno grafico e del calcolo aritmetico; le basi dell\u2019organizzazione logica.<\/p>\n\n\n\n (1) Valutare per programmare<\/p>\n\n\n\n Prima di affrontare qualsiasi programmazione, che dovr\u00e0 sicuramente essere sempre personalizzata data la grande disparit\u00e0 di costruzioni mentali che oggi bambini anche piccoli possono presentare, \u00e8 indispensabile che l\u2019insegnane di scuola dell\u2019infanzia dedichi i primi mesi del primo anno ad osservare quanto ogni bambino abbia gi\u00e0 avuto l\u2019opportunit\u00e0 di costruire mentalmente.<\/p>\n\n\n\n Vanno effettuate numerose osservazioni per tutti i bambini in modo completo e positivo prima di concludere con la valutazione, riferendosi cio\u00e8 a quanto delle sei intelligenze di Gardner \u00e8 gi\u00e0 stato costruito, escludendo la logica che non pu\u00f2 essere ancora presente data la tenera et\u00e0, ed evitando accuratamente ogni espressione negativa.<\/p>\n\n\n\n Sar\u00e0 valutata la capacit\u00e0 di entrare in relazione con adulti e coetanei, oltre al grado di autonomia personale che misura la fiducia in s\u00e9 nell\u2019impegnarsi in compiti nuovi, oltre alla propria autostima e alla motivazione ad apprendere (intelligenze personali).<\/p>\n\n\n\n Quindi il grado di competenza motoria, l\u2019interesse per le illustrazioni e per il materiale figurato in genere, oltre ad un minimo di competenza per il ritmo e il numero (intelligenze pratiche). Infine la competenza linguistica nello svolgere usi sociali, come chiedere, rispondere, discolparsi. Tutte le aree da esplorare corrispondono perfettamente ai \u201ccampi di esperienza\u201d suggeriti anche dai programmi ministeriali.<\/p>\n\n\n\n Questa iniziale valutazione consente all\u2019insegnante di personalizzare i suoi interventi in modo da far lavorare ogni alunno nei settori ove \u00e8 pi\u00f9 debole, ma garantendogli sempre il successo grazie ai suoi punti di forza, mantenendo cos\u00ec attiva la motivazione di ciascuno.<\/p>\n\n\n\n (2) Il coinvolgimento della famiglia<\/p>\n\n\n\n La maggior parte delle famiglie oggi non \u00e8 consapevole della propria responsabilit\u00e0 nell\u2019aiutare il proprio figlio a costruirsi fino dalla nascita le due sottomappe episodica e semantica ben integrate fra loro grazie alla prima fase del metodo induttivo, e si aspetta che il piccolo sviluppi da solo, per opera del DNA, sia i comportamenti, sia il linguaggio. Ma il contesto scuola non deve associarsi a questo errore, anzi deve contrastarlo.<\/p>\n\n\n\n Per prima cosa l\u2019insegnante della scuola dell\u2019infanzia, dopo aver valutato con accuratezza il grado di autonomia personale e domestica raggiunto da ogni bambino, deve preoccuparsi di informare e coinvolgere al pi\u00f9 presto la famiglia innanzitutto nell\u2019aiutarlo ad ampliare la propria autonomia, per costruirsi il maggior numero di comportamenti sicuri della propria mappa episodica.<\/p>\n\n\n\n Quindi ad ogni genitore sar\u00e0 dato il compito di guidare il proprio figlio a codificare col linguaggio il maggior numero di autonomie gi\u00e0 in suo possesso, per aiutarlo ad associare parole e frasi con i significati sicuri della propria mappa episodica e a costruirsi perci\u00f2 una mappa semantica dalle basi in gran parte sicure .<\/p>\n\n\n\n Data la grande differenza di autonomie fra un bambino e l\u2019altro e il tempo richiesto per questa operazione, \u00e8 indispensabile una precisa personalizzazione. La scuola non pu\u00f2 farsene carico con efficacia per tutti i bambini, ma potr\u00e0 affidarla per molti di essi alle singole famiglie, che per\u00f2 dovranno essere opportunamente informate sulle modalit\u00e0 per realizzarlo nel modo migliore.<\/p>\n\n\n\n Il coinvolgimento della famiglia in questo compito \u00e8 indispensabile per permettere all\u2019insegnante di gestire l\u2019alto numero di alunni che le sono attualmente assegnati, intervenendo solo per quei bambini che per qualche ragione non possono trovare adeguata disponibilit\u00e0 in famiglia a ricevere questo aiuto.<\/p>\n\n\n\n L\u2019insegnante perci\u00f2 dovr\u00e0 fornire a chi si occupa del bambino adeguate dimostrazioni su come realizzare la cosiddetta \u201cprocedura\u201d, cio\u00e8 impegnare il bambino in una attivit\u00e0 di autonomia gi\u00e0 raggiunta, spezzando e codificando per lui ogni sequenza in una serie di relazioni di oggetto\/azione collegate fra loro da \u201ce poi\u2026\u201d. I bambini adorano eseguire la serie di azioni mentre l\u2019adulto le codifica, ma avr\u00e0 bisogno di tempo per memorizzarle tutte nella giusta sequenza.<\/p>\n\n\n\n Con la procedura ogni bambino potr\u00e0 anche accorgersi della necessit\u00e0 di codificare tutte le tappe della sequenza della propria autonomia, cosa che invece non pu\u00f2 avvenire se lo si coinvolge troppo presto in quello che abitualmente viene ritenuto metodo induttivo, ma che ne \u00e8 solo la sua seconda fase: cio\u00e8 facendolo partecipare ad una attivit\u00e0 s\u00ec pratica, ma non legata ad una sua autonomia gi\u00e0 raggiunta. In questo caso infatti non potr\u00e0 codificare n\u00e9 evocare tutta la sequenza concreta, e al massimo si ricorder\u00e0 solo poche parole associate a ci\u00f2 che lo ha pi\u00f9 colpito<\/p>\n\n\n\n (3) La costruzione di un\u2019efficace mappa semantica<\/p>\n\n\n\n Il primo compito del programma della scuola dell\u2019infanzia \u00e8 di guidare tutti i bambini a costruirsi una mappa semantica ricca di significati sicuri perch\u00e9 bene associati a quelli della loro mappa episodica. Ci\u00f2 significa coinvolgere anche in classe ogni alunno nella codifica di una autonomia personale o domestica gi\u00e0 raggiunta, mediante l\u2019applicazione ampliata della cosiddetta procedura.<\/p>\n\n\n\n Non basta infatti che ogni bambino sappia codificare oggetti e azioni, ma poich\u00e9 ogni autonomia \u00e8 una sequenza di azioni su oggetti ben noti, si tratta di fornire anche significati precisi a termini spaziali e temporali. Oltre a fornire il modello verbale per tali termini, l\u2019insegnante pu\u00f2 rappresentare ogni passo della sequenza con disegni o meglio con foto del bambino mentre li esegue, che potranno essere raccolte in un quaderno ad anelli per essere rilette pi\u00f9 volte.<\/p>\n\n\n\n Le foto o i disegni potranno anche essere incollate su cartoncini da appendere sulla linea del tempo. Questa sar\u00e0 composta da una striscia di velcro lanoso incollata sulla parete della classe o pi\u00f9 semplicemente da un filo come nel bucato della bambola, in modo da familiarizzare precocemente i bambini sull\u2019uso di questo strumento, ove ogni cartoncino rappresenta un punto di riferimento per l\u2019intera sequenza.<\/p>\n\n\n\n Molti termini spaziali e temporali saranno anche messi a fuoco col movimento in psicomotricit\u00e0 e generalizzati con la verbalizzazione da parte di ogni bambino, ricordando di non limitarsi al sopra\/sotto, dentro\/fuori, prima\/poi ma codificando anche attorno, attraverso, nel mezzo, tra, all\u2019inizio, alla fine, quindi, successivamente \u2026 e quanti altri siano possibili.<\/p>\n\n\n\n (4) Gli automatismi del segno grafico<\/p>\n\n\n\n Il programma della scuola dell\u2019infanzia continua con l\u2019avvio precoce e corretto dei cosiddetti automatismi, cio\u00e8 di quelle competenze motorie che all\u2019inizio richiedono ai bambini una precisa attenzione, ma che col continuo esercizio devono divenire automatiche.<\/p>\n\n\n\n Un tempo neanche troppo lontano i bambini venivano allenati in questi automatismi quando erano coinvolti precocemente in lavori domestici come spazzare, spolverare, apparecchiare o partecipavano ai giochi da cortile come la campana. Bisogna considerare che al giorno d\u2019oggi molte abitudini domestiche sono cambiate e non tutte nel senso pi\u00f9 favorevole alla crescita mentale dei bambini.<\/p>\n\n\n\n Numerosi automatismi sottendono il segno grafico. Primo fra questi l\u2019impugnatura dello strumento per scrivere, che era facilitato un tempo dall\u2019uso di scope o rastrelli, che costringevano il bambino ad usare tutto il braccio. Oggi i bambini non solo non vengono pi\u00f9 abituati all\u2019uso di questi strumenti, ma invece si pensa di facilitare il futuro compito della scrittura mettendo loro in mano al pi\u00f9 presto i pennarelli, sia a casa, sia anche in strutture educative, quali i nidi o le scuole dell\u2019infanzia, ove \u00e8 comune vedere appesi alle pareti numerosi fogli ricoperti di sgorbi.<\/p>\n\n\n\n Questa pratica invece di facilitare inibisce il corretto impianto del futuro automatismo, perch\u00e9 il bambino invece di impegnare nel gesto tutto il braccio va direttamente con gli occhi alla punta delle dita che stringono lo strumento. L\u2019impugnatura scorretta che ne risulta verr\u00e0 resa automatica e sar\u00e0 causa di possibili future disgrafie.<\/p>\n\n\n\n Per ottenere un\u2019impugnatura corretta i bambini vanno abituati ad usare strumenti pi\u00f9 grossolani del sottile pennarello e a tracciare con precisione ogni singolo segno su una superficie verticale, invece che orizzontale. I primi segni sono le aste verticali, sempre dall\u2019alto verso il basso, come sar\u00e0 richiesto dal futuro corsivo.<\/p>\n\n\n\n Si consiglia perci\u00f2 di far tracciare le prime aste sulle lavagne, ove l\u2019alto e il basso coincidono, specialmente quelle bianche Veleda, ove si pu\u00f2 tracciare con pennelli colorati, ed il gesto viene fissato anche con la cancellatura. Si sconsiglia l\u2019uso dei fogli di carta, perch\u00e9 su di essi non si pu\u00f2 cancellare e quindi ce ne vorrebbero troppi, dato che \u00e8 necessario che ogni bambino abbia sempre a disposizione una superficie immacolata, in modo da capire bene quale segno sia lasciato, o sparisca, a seguito di quel preciso gesto.<\/p>\n\n\n\n E\u2019 importante che, specie all\u2019inizio, ogni bambino venga impegnato in attivit\u00e0 di tracciatura ogni giorno, ma solo per pochi minuti, e quindi per non pi\u00f9 di tre aste alla volta, in modo da restare con il desiderio di continuare.<\/p>\n\n\n\n I segni isolati comprendono: asta lunga, asta corta, cerchio, e i quattro semicerchi, aperti a destra, a sinistra, in alto, in basso. Ogni volta che il bambino traccia un segno dovr\u00e0 sempre commentare il suo gesto ad alta voce, ad esempio \u201casta lunga dall\u2019alto verso il basso\u201d o \u201csemicerchio aperto in alto\u2026\u201d, per creare una stabile associazione fra il segno lasciato dal gesto e la sua codifica verbale, cio\u00e8 fra le due mappe, episodica e semantica.<\/p>\n\n\n\n Il tratto orizzontale andr\u00e0 eseguito standofermi davanti ad un\u2019asta verticale gi\u00e0 tracciata alla lavagna e portando il braccio all\u2019altezza della spalla sinistra, in modo da incrociare con la tracciatura orizzontale sia la linea mediana del corpo, sia l\u2019asta per formare la croce. Questo per evitare che il bambino tracci la croce partendo dall\u2019asta verticale con due brevi tratti, uno verso sinistra ed uno verso destra: la croce \u00e8 realizzata, ma il gesto discontinuo \u00e8 errato.<\/p>\n\n\n\n Gradualmente i bambini passeranno dalla lavagna al foglio sul piano orizzontale, ove l\u2019alto \u00e8 lontano dal corpo e il basso vicino al corpo, eventualmente con l\u2019aiuto di un tavolino ribaltabile, che possa passare dal verticale all\u2019orizzontale fermandolo con una vite.<\/p>\n\n\n\n Le linee rette potranno essere combinate per disegnare il quadrato, ottenendo gli angoli con arresto e cambio di direzione, come avviene strusciando la mano lungo le pareti dell\u2019aula. Ogni angolo andr\u00e0 descritto secondo due variabili: \u201cin alto a sinistra, in basso a destra\u2026 \u201c Il triangolo sar\u00e0 un tetto e il rombo due triangoli: uno sopra il rigo, ed uno sotto il rigo. L\u2019ultima forma geometrica sar\u00e0 la \u201cbandiera inglese\u201d, cio\u00e8 un rettangolo in cui \u00e8 inserita una croce e le due diagonali.<\/p>\n\n\n\n Oltre alla croce il bambino potr\u00e0 combinare due segni semplici sempre verbalizzando l\u2019esecuzione, ad esempio \u201ccerchio con asta lunga, cerchio con asta corta, cerchio con asta lunga sotto il rigo\u2026\u201d secondo le forme pi\u00f9 frequenti dello stampato minuscolo, ma senza mai farle associare alla rispettiva consonante o vocale.<\/p>\n\n\n\n A questo punto i bambini potranno esercitarsi in un ulteriore automatismo: allineare pi\u00f9 volte lo stesso segno lungo il rigo di base, partendo da sinistra e andando verso destra, mantenendo costante l\u2019altezza o altra dimensione del segno. Basta iniziare con una serie di aste lunghe e si potr\u00e0 osservare che verranno progressivamente rimpicciolite mentre il bambino prosegue la tracciatura da sinistra a destra.<\/p>\n\n\n\n L\u2019insegnante potr\u00e0 accorgersi che tutti i bambini sono in grado di raggiungere ogni automatismo, ma in tempi diversi; perci\u00f2 \u00e8 di fondamentale importanza impegnare ciascuno per i tempi necessari con la personalizzazione, senza invocare la presenza di disturbi innati, se il piccolo richiede tempi pi\u00f9 lunghi.<\/p>\n\n\n\n Se i bambini andranno alla scuola primaria con una buona automatizzazione del segno grafico potranno affrontare senza problemi l\u2019ulteriore automatismo del passaggio dal suono al segno con la codifica\/decodifica per una letto scrittura fluente e senza errori.<\/p>\n\n\n\n (5) Gli automatismi del numero e del calcolo aritmetico<\/p>\n\n\n\n Sempre nella scuola dell\u2019infanzia deve essere avviata una seconda serie di automatismi, che sottende la costruzione della serie dei numeri e il calcolo aritmetico. Anche in questo caso \u00e8 valida la regola: impegnare ogni bambino ogni giorno o quasi, ma solo per pochi minuti.<\/p>\n\n\n\n Per prima cosa l\u2019insegnante deve verificare quanti numeri ogni alunno abbia gi\u00e0 costruito a livello di pensiero. Poich\u00e9 ogni numero deriva dal ritmo e il ritmo \u00e8 dato da simultaneit\u00e0 e successione, basta allineare dieci dadi separati da uno stesso breve spazio chiedendo al bambino di imitare il gesto dell\u2019insegnante che, con un altro dado o solo col dito, batte ritmicamente un dado dopo l\u2019altro pronunciando una sillaba facile, ad esempio \u201cpa\u201d. Appena il bambino perde il ritmo si ha il segnale di quanti numeri egli disponga nel suo pensiero.<\/p>\n\n\n\n Un\u2019altra verifica riguarda la memorizzazione della serie dei nomi dei numeri nella precisa sequenza. Basta chiedere al bambino di contare ed accorgersi anche della pi\u00f9 piccola esitazione. Per migliorare, ogni bambino dovr\u00e0 contare ogni giorno ad alta voce una serie di oggetti, scalini, matite \u2026 aumentando di uno alla settimana.<\/p>\n\n\n\n Un\u2019ultima verifica si fa facendo contare un gruppo di dadi in ordine sparso. Se il bambino non li sposta a mano a mano che li conta, vuol dire che non ha chiara l\u2019esigenza di contarli tutti senza saltarne qualcuno, o contarne uno due volte. Bisogna poi far contare anche oggetti non spostabili, come banchi o alberi del giardino, oppure disegnati, ponendo un contrassegno su quelli contati.<\/p>\n\n\n\n Per la rappresentazione del numero il metodo Galileo sconsiglia l\u2019uso degli abaci lineari sia orizzontali, sia verticali, che non facilitano la percezione e la rappresentazione mentale del numero, ma raccomanda un nuovo strumento, l\u2019abaco ordinato. Si tratta di una cartellina di cm.20×10, divisa con una linea in due quadrati, in ognuno dei quali sono disegnati cinque cerchi disposti come nel domino. La cartellina corrisponde alle due mani e i cinque posti vuoti alle dita chiuse; se si dispongono sui posti dei gettoni colorati, si avr\u00e0 il numero corrispondente alle dita alzate.<\/p>\n\n\n\n Sull\u2019abaco ordinato i bambini possono rappresentare i numeri come insiemi di singolari ripetuti, che andranno sempre verbalizzati ad alta voce, sia quando sono sommati aggiungendo, sia quando sono sottratti togliendo.<\/p>\n\n\n\n All\u2019inizio ogni bambino dispone i gettoni dei due numeri da sommare a sinistra e a destra a piacere, ma per sommarli dovr\u00e0 sempre riempire prima la parte sinistra dell\u2019abaco, in modo che un cinque completato non sia pi\u00f9 necessario contarlo, mentre col sei, sette \u2026 si ripresenta sulla destra la stessa configurazione da uno a cinque.<\/p>\n\n\n\n In questo modo il bambino impara da un lato a rappresentarsi mentalmente i singoli numeri bene associati alla loro codifica, ma anche ad operare dissociando ed associando i singolari secondo il bisogno, facilitando il calcolo mentale.<\/p>\n\n\n\n La sistematizzazione dei numeri sar\u00e0 affrontata nella scuola primaria con l\u2019introduzione delle cifre e con il calcolo in colonna.<\/p>\n\n\n\n (6) Le basi dell\u2019organizzazione logica: le relazioni logiche<\/p>\n\n\n\n Oltre alla costruzione dei contenuti della mappa semantica bene associati a quelli concreti della mappa episodica per favorire una rapida evocazione mentale, e ai due automatismi del segno grafico e del numero, il programma della scuola dell\u2019infanzia prevede infine di guidare i piccoli alunni a porre anche le basi dell\u2019organizzazione logica<\/p>\n\n\n\n Ogni bambino, a mano a mano che conquista autonomie personali e domestiche, impara ad usare i comuni oggetti della vita quotidiana e quindi a porre relazioni pratiche, individuando le azioni che si possono eseguire, le parti dell\u2019oggetto, i loro attributi e cos\u00ec via. Con la codifica verbale ogni relazione pratica pu\u00f2 divenire relazione logica.<\/p>\n\n\n\n L\u2019attivit\u00e0 di rendere logiche le relazioni pratiche gi\u00e0 in possesso dei bambini andr\u00e0 sempre eseguita per piccoli gruppi di al massimo cinque partecipanti, in modo che tutti oltre all\u2019ascolto, abbiano l\u2019opportunit\u00e0 di ripetere la codifica mentre eseguono l\u2019azione, cos\u00ec da creare una stabile associazione fra mappa episodica e semantica.<\/p>\n\n\n\n In classe si partir\u00e0 sempre dall\u2019osservazione e dalla manipolazione di un oggetto comune e presente, ben conosciuto dai bambini grazie alla loro autonomia, e col quale sappiano svolgere relazioni pratiche. Se tali relazioni saranno codificate col linguaggio diverranno relazioni logiche. Tutte le relazioni logiche saranno poste oralmente dai bambini solo fra due termini verbali.<\/p>\n\n\n\n Si inizia con la relazione di azione, scegliendo come oggetto comune, conosciuto e presente ad esempio una mela. Si faranno eseguire a tutti i componenti del piccolo gruppo le azioni possibili con quell\u2019oggetto, si taglia, si sbuccia, si mangia\u2026 che verranno codificate a voce alta o dai bambini che gi\u00e0 sanno evocare la parola corretta, o modellate dall\u2019insegnante.<\/p>\n\n\n\n Successivamente le stesse azioni potranno essere associate o meno ad altri oggetti conosciuti ma non presenti, magari solo illustrati od evocati mentalmente, ad esempio pera, arancio, ciliegia\u2026 Si prosegue allo stesso modo con altre azioni iniziando sempre con un oggetto conosciuto e presente.<\/p>\n\n\n\n Poi, grazie ad una rapida rappresentazione mentale, si partir\u00e0 dalla pronuncia verbale dell\u2019azione per far rievocare uno o pi\u00f9 oggetti che sono in grado di eseguirla (reversibilit\u00e0). Infine si faranno evocare il maggior numero di azioni che si possono fare con quell\u2019oggetto, o il maggior numero di oggetti che consentono quell\u2019azione (brainstorming).<\/p>\n\n\n\n Dall\u2019azione i bambini individueranno le parti dell\u2019oggetto: se la mela si sbuccia si trover\u00e0 la buccia, se si mangia sar\u00e0 la volta della polpa \u2026 e quindi per ogni parte, oltre che per l\u2019oggetto stesso, gli attributi.<\/p>\n\n\n\n Partendo dalle parti i bambini potranno facilmente individuare la prima relazione di spazio, quella di spazio fisso, cio\u00e8 il rapporto che ogni parte ha con l\u2019oggetto o con un\u2019altra parte. Ad esempio, la buccia sar\u00e0 sempre all\u2019esterno, la polpa all\u2019interno, il torsolo con i semi ancor pi\u00f9 all\u2019interno; come per le parti del corpo umano la testa sar\u00e0 sempre sul collo, la mano alla fine del braccio.<\/p>\n\n\n\n Solo dopo aver ben fatto codificare e capire il maggior numero di termini spaziali, lo spazio verr\u00e0 allargato con la relazione di spazio variabile, che risponde alla domanda : \u201cdove si pu\u00f2 trovare \u2026?\u201d Ad esempio la mela: sull\u2019albero, dal fruttivendolo, nel frigorifero \u2026<\/p>\n\n\n\n Anche per tutte queste relazioni di parti, attributi, spazio fisso e variabile andr\u00e0 successivamente attivata con rapida evocazione mentale la reversibilit\u00e0 e il brainstorming partendo dalla parola.<\/p>\n\n\n\n Potranno poi essere presentate ai bambini anche le pi\u00f9 semplici relazioni di tempo brevissimo (il secondo) e breve (il minuto) associato ad una azione: battere le mani, fare un salto, fare il giro dell\u2019aula; oltre allepi\u00f9 semplicirelazioni di causa fisica: i liquidi si spandono, gli oggetti acuminati pungono, quelli leggeri possono volare via.<\/p>\n\n\n\n Le relazioni logiche, verbalizzate fra due oggetti concreti, conosciuti e presenti aiutano i bambini ad associare significati sicuri nella loro mappa semantica. La raccolta orale del maggior numero di queste relazioni nella scuola dell\u2019infanzia consentir\u00e0 ai piccoli alunni di evocarle facilmente nella scuola primaria, per combinarle in lunghe catene nel primo schema logico, la descrizione, che per\u00f2 richieder\u00e0, proprio per la sua complessit\u00e0, la forma scritta.<\/p>\n\n\n\n Sempre nella scuola dell\u2019infanzia i bambini potranno iniziare a porre le relazioni di paragone fra due oggetti, definendoli uguali o diversi in base al fatto di potere o meno eseguire le stesse azioni, di possedere o meno le stesse parti, di avere o meno analoghi attributi, avere o meno le stesse relazioni di spazio fisso.<\/p>\n\n\n\n Saranno inoltre utilizzati i blocchi logici per far eseguire le prime classificazioni per colore, per forma, per grandezza e per spessore, in modo da far capire che la base di tale attivit\u00e0 non riguarda che in parte l\u2019oggetto, ma \u00e8 insita nel criterio verbale, che pu\u00f2 essere anche esteso a due variabili: per colore e forma, tutti i quadrati rossi \u2026, per forma e grandezza, tutti i cerchi piccoli \u2026<\/p>\n\n\n\n E\u2019 anche opportuno servirsi di numerosi cartoncini sui quali siano illustrati alimenti, suppellettili domestiche, mezzi di trasporto \u2026 per far eseguire ai bambini diverse sottoclassificazioni con lo stesso materiale. Ad esempio, con gli alimenti trovare i latticini, le carni, la frutta \u2026 sempre con lo scopo di far capire l\u2019importanza del criterio verbale.<\/p>\n\n\n\n Le relazioni logiche di azione, parti, attributi, spazio, tempo, causa rappresentano come una forma di ordito verticale, che sar\u00e0 intersecato dalla trama orizzontale posta da differenze e somiglianze. Si viene cos\u00ec a formare nella mappa semantica un\u2019ampia rete logica che consente il rapido passaggio evocativo mentale fra contenuti anche molto diversi fra loro. Ad esempio si potranno collegare fra loro l\u2019aereo, la farfalla, il tempo \u2026, grazie al verbo \u201cvola\u201d, cosa che non \u00e8 possibile all\u2019interno della mappa episodica.<\/p>\n\n\n\n Se avanza del tempo ogni insegnante potr\u00e0 poi sempre scegliere di utilizzare qualcuna delle attivit\u00e0 cui \u00e8 maggiormente affezionata, ma nella consapevolezza di presentare alla classe o la seconda fase del metodo induttivo o addirittura il metodo deduttivo, buono come passatempo, ma di scarsa efficacia per l\u2019educazione intellettuale degli alunni.<\/p>\n\n\n\n Pubblicato il 2013-03-07 Il programma induttivo per la scuola dell”infanzia Una proposta completa basata sulle neuroscienze di Jacqueline Bickel Gli insegnanti della scuola dell\u2019infanzia e dei primi anni della primaria hanno il compito di organizzare le strutture del pensiero di tutti i bambini loro affidati, che sicuramente al giorno d\u2019oggi possono essere molto diverse, in modo da farli […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_themeisle_gutenberg_block_has_review":false,"footnotes":""},"categories":[2,13],"tags":[],"class_list":["post-143","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-progetto","category-primo-piano"],"yoast_head":"\n
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