Gli schemi logici – Parte seconda<\/p>\n\n\n\n
di Jacqueline Bickel<\/p>\n\n\n\n
Maggiore \u00e8 il numero di relazioni logiche raccolte e visualizzate con le illustrazioni, pi\u00f9 facile sar\u00e0 il compito dell\u2019insegnante della scuola primaria, che dovr\u00e0 guidare i bambini a capire e ad usare gli schemi logici.<\/p>\n\n\n\n
Gli schemi logici non sono altro che catene di relazioni logiche che aiutano a collegare adeguatamente qualsiasi contenuto all\u2019interno della mappa semantica. Gli schemi logici sono soltanto sette, come gi\u00e0 elencati nel precedente articolo. Ogni schema successivo ingloba totalmente o anche solo in parte i precedenti.<\/p>\n\n\n\n
Nel precedente articolo sono stati esaminati la procedura pratica e il primo vero schema logico: la descrizione. Saranno ora esaminati i successivi schemi.<\/p>\n\n\n\n
IL PARAGONE. Il secondo schema \u00e8 il paragone. Paragone significa confronto, e dall\u2019esito del confronto i bambini individueranno prima le differenze, perch\u00e9 pi\u00f9 evidenti, poi le somiglianze.<\/p>\n\n\n\n
Se il bambino sar\u00e0 in grado di descrivere due oggetti concreti e presenti potr\u00e0 paragonarli trovando subito le differenze. \u00c8 chiaro che i bambini sono in grado di trovare subito le differenze evidenti fra oggetti conosciuti, concreti e presenti, o anche solo illustrati, ma lo scopo degli schemi logici \u00e8 di abituare i bambini ad eseguire paragoni all\u2019interno della mente.<\/p>\n\n\n\n
Le differenze andranno applicate mentalmente fra un oggetto conosciuto e presente e un altro evocato, e infine fra due oggetti conosciuti ma solo evocati, per poi, nel futuro, essere applicate anche ad oggetti sconosciuti ed infine anche astratti. Per garantire questa gradualit\u00e0 di rappresentazione mentale \u00e8 indispensabile partire sempre dal trovare differenze fra oggetti ben descritti.<\/p>\n\n\n\n
Con due oggetti concreti conosciuti e presenti i bambini possono avviare lo schema paragone fino dalla scuola dell\u2019infanzia, facendo individuare per prime le differenze in base a parti o attributi di due oggetti concreti, conosciuti e presenti Questo schema potr\u00e0 essere generalizzato facendo confrontare un solo oggetto concreto, conosciuto e presente con uno o pi\u00f9 altri che siano stati in precedenza gi\u00e0 descritti ma attualmente solo evocati; questo allo scopo di avviare il paragone con oggetti rappresentati solo mentalmente.<\/p>\n\n\n\n
Pi\u00f9 complesso appare il compito evocativo facendo cercare le differenze fra oggetti concreti e conosciuti, ma entrambi non presenti. Questa attivit\u00e0 ha come scopo abituare gli alunni ad individuare differenze fra oggetti sconosciuti, anche se concreti, utilizzando a fondo la rappresentazione mentale; questo sar\u00e0 loro richiesto, ad esempio, nello studio della geografia e soprattutto nelle scienze, quando gli elementi da paragonare verranno solo descritti, ma non saranno sempre presenti.<\/p>\n\n\n\n
LA CLASSIFICAZIONE. Dal paragone fra pi\u00f9 oggetti presenti ha origine il terzo schema logico: la classificazione, basata sulla capacit\u00e0 di individuare caratteristiche simili fra oggetti diversi. Le somiglianze o analogie in genere vengono poste in base alla stessa azione, alle stesse parti o agli stessi attributi e portano all\u2019individuazione di parole pi\u00f9 astratte quali i nomi classe, definiti per un numero minore di dettagli in confronto ai nomi dei diversi esemplari; ad esempio i nomi animale, fiore, edificio, contenitore, mezzo di trasporto\u2026<\/p>\n\n\n\n
I bambini sono meno inclini a trovare somiglianze fra oggetti descritti verbalmente, anche se iniziano comunque una intensa attivit\u00e0 di classificazione sul piano concreto, all\u2019interno della loro mappa episodica, grazie alle loro abitudini di autonomia pratica: quando imparano a riporre le scarpe nella scarpiera, quando raccolgono le posate o i bicchieri nello sparecchiare, quando ripongono insieme le matite nel loro astuccio\u2026 dando l\u2019avvio ad un importante schema sul piano pratico. Ovviamente quei bambini che non vengono impegnati in compiti di autonomia pratica si trovano in difetto nel percorso costruttivo.<\/p>\n\n\n\n
In tutte le scuole dell\u2019infanzia i bambini trovano come strumento iniziale per la classificazione i cosiddetti blocchi logici, costituiti da blocchi di legno variabili per colore, forma, grandezza e spessore. Tuttavia spesso i bambini si lasciano giocare da soli con questi blocchi, nella convinzione che dal gioco spontaneo nasca la logica.<\/p>\n\n\n\n
La classificazione per colore si basa pi\u00f9 su un dato percettivo che logico, dato che pu\u00f2 interferire con le successive classificazioni per forma, grandezza e infine spessore. La logica deriva dalla necessit\u00e0 che ogni alunno mantenga presente il criterio verbale di classificazione, fornito all\u2019inizio, con tutti i pezzi a disposizione e debba ribattere con vigore se l\u2019insegnante propone l\u2019inserimento di un pezzo che non rispetta il criterio.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019aspetto pi\u00f9 interessante nell\u2019uso di questi blocchi \u00e8 quello successivo alla classificazione per un solo dato, cio\u00e8 la classificazione per due variabili: colore e forma, colore e grandezza, forma e grandezza\u2026 sempre con tutti i pezzi a disposizione e difendendo il criterio alla proposta di un pezzo estraneo.<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 chiaro che \u00e8 possibile iniziare classificazioni, e anche sottoclassificazioni, con oggetti conosciuti presenti o anche solo illustrati, e naturalmente conviene farlo come punto di partenza, ma, come al solito, lo scopo \u00e8 di garantire il lavoro sulla rappresentazione mentale, soprattutto futura, con contenuti sconosciuti che, se non sono prima adeguatamente descritti, porranno difficolt\u00e0 ad essere compresi fino in fondo. Ad esempio nel classificare gli elementi chimici.<\/p>\n\n\n\n
Nella scuola dell\u2019infanzia possono essere avviate classificazioni con materiale illustrato, costruito incollando su cartoncini figure ritagliate di oggetti che si suppongono ben noti ai piccoli, quali: alimenti, capi di vestiario, suppellettili domestiche, mezzi di trasporto. Ogni gruppo dovrebbe essere rappresentato almeno da una quarantina di elementi, perch\u00e9 pi\u00f9 importante della semplice classificazione, che porta a dividere un alimento da un mezzo di trasporto, e che \u00e8 evidente sul piano percettivo anche per un bambino di tre anni, \u00e8 utile avviarli alla sottoclassificazione.<\/p>\n\n\n\n
Si tratta di far eseguire con i soli alimenti sottoclassificazioni in base a criteri verbali, quali: frutta, verdura, cibi solidi o liquidi, a base di carne, di farina, di latte, per la colazione del mattino\u2026Lo stesso per i capi di vestiario, le suppellettili, ecc. Lo scopo \u00e8 quello di mantenere presente il criterio verbale, logico, di classificazione di volta in volta fornito, che dimostra come la classificazione, per essere logica, debba rispettare il criterio verbale fornito.<\/p>\n\n\n\n
Si viene cos\u00ec a formare una classe complementare, ad esempio con i cibi che non appartengono al criterio fornito, e che pu\u00f2 comprendere anche elementi non presenti nel materiale illustrato, ma che sia evocato attraverso la rappresentazione mentale. \u00c8 possibile far evocare anche azioni che siano escluse da particolari situazioni: cosa non si debba fare in chiesa, quando si mangia, quando siamo invitati in casa altrui\u2026<\/p>\n\n\n\n
I bambini possono quindi essere confrontati con la classificazione gerarchica, da effettuare con elementi fra i quali prevalga numericamente la sottoclasse: ad esempio dieci dadi di legno tinti di rosso e due soli non tinti; dieci rose e due fiori di altro genere, dieci anatre e due uccelli. Si chieder\u00e0 al bambino: Sono pi\u00f9 i dadi rossi o quelli di legno? Sono pi\u00f9 le anatre o gli uccelli? Sono pi\u00f9 le rose o i fiori? E perch\u00e9\u2026?<\/p>\n\n\n\n
Infine i bambini potranno essere in gradi di capire come completare una matrice a doppia entrata, ove debbano scegliere con rapidit\u00e0 fra diversi elementi proposti, motivando anche il perch\u00e9 della scelta fatta.<\/p>\n\n\n\n
I primi schemi logici fin qui illustrati costituiscono l\u2019aspetto centrale e saliente delle scienze: infatti dalla procedura deriva la descrizione di qualsiasi esperimento che, all\u2019inizio, dovrebbe sempre essere effettuato concretamente in laboratorio e mai semplicemente letto o spiegato a voce; dal paragone e dalla classificazione si ricava l\u2019impianto base di zoologia, botanica, anatomia.<\/p>\n\n\n\n
Tuttavia \u00e8 opportuno ricordare che in ognuna di queste scienze si troveranno sempre presenti, magari meno evidenti, anche elementi di spazio, tempo e causa: dove avviene l\u2019esperimento, quanto tempo dura, perch\u00e9 una sostanza agisce sull\u2019altra\u2026 oppure, dove sono situati i diversi organi, quando e perch\u00e9 agiscono\u2026dove vivono piante o animali, quanto tempo vivono, cosa causa la loro sopravvivenza o estinzione.<\/p>\n\n\n\n
LO SPAZIO. Per i bambini della scuola primaria paragone e classificazione possono essere momentaneamente accantonati per passare subito alla costruzione del quarto schema logico: lo spazio, che richiede la chiara comprensione degli avverbi di luogo.<\/p>\n\n\n\n
Il modo migliore per far comprendere il significato degli avverbi di luogo \u00e8 la psicomotricit\u00e0: con il gioco e il movimento \u00e8 possibile far passare i termini relativi alle tre coordinate alto\/basso, destra\/sinistra e davanti\/dietro da semplici aggettivi a relazioni; fondamentale \u00e8 anche far capire il significato di termini meno precisi di sopra\/sotto o dentro\/fuori, come attorno, attraverso, all\u2019interno, all\u2019esterno, in mezzo\u2026 e altri.<\/p>\n\n\n\n
Come per tutti gli schemi \u00e8 importante far seguire sempre tutte le tappe del percorso, che inizia dal concreto, perci\u00f2 dalla relazione di spazio fisso fra le parti e il tutto; ai bambini infatti piace capire relazioni sempre ben definite, per cui la buccia star\u00e0 sempre all\u2019esterno del frutto e i semi all\u2019interno, la testa sul collo e i piedi in fondo alle gambe.<\/p>\n\n\n\n
Si passa allo spazio variabile, che risponde alla domanda dove si pu\u00f2 trovare\u2026un dato oggetto? Quindi alla descrizione di ambienti noti, come ad esempio la classe. Lo spazio poi dovr\u00e0 allargarsi con la descrizione di brevi percorsi all\u2019interno di ambienti conosciuti, ad esempio per andare dal banco alla palestra, ove verranno identificati i punti di riferimento, come quelli ove ci si ferma e si cambia direzione andando a sinistra o a destra.<\/p>\n\n\n\n
Lo spazio potr\u00e0 successivamente ampliarsi ulteriormente descrivendo percorsi all\u2019esterno, ad esempio da casa a scuola o dalla scuola alla chiesa, ecc. I punti di riferimento in questo caso esigono una descrizione pi\u00f9 precisa, perch\u00e9 se si arriva ad una statua, ad una chiesa, ad un\u2019edicola sar\u00e0 necessario definire quale sua parte sia quella utilizzata per il cambio di direzione.<\/p>\n\n\n\n
Una volta all\u2019esterno saranno identificati e descritti gli elementi del territorio, sia fisici come monti, fiumi, laghi\u2026 sia antropici come strade, ponti\u2026\u00c8 anche il momento di insegnare ad orientarsi mediante la bussola, poich\u00e9 con l\u2019ampliamento dello spazio esterno i punti di riferimento non possono pi\u00f9 essere di tipo egocentrico, e l\u2019alto\/basso, destra\/sinistra vanno sostituiti col nord\/sud, est\/ovest.<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 anche il momento di insegnare a trasferire l\u2019osservazione del territorio tridimensionale, individuato con i punti cardinali, sul piano bidimensionale delle carte. La lettura di qualsiasi carta geografica oltre a tenere conto della scala, deve educare gli alunni a operare continue inclusioni fra elementi situati a nord o a sud, in modo da rendere relativa questa definizione, come nel caso dell\u2019alto\/basso o destra\/sinistra.<\/p>\n\n\n\n
Gli alunni a questo punto sono pronti per affrontare proficuamente lo studio della geografia, avendo a disposizione gli elementi che andranno a costituire lo schema spazio geografico: si inizia dalla descrizione dei confini e dei dati fisici costituiti da monti, fiumi, coste marine\u2026, ben situati secondo i punti cardinali, passando poi ai dati antropici principali, come i capoluoghi e altre citt\u00e0 importanti, fino ai monumenti, trasporti, economia. Lo schema spazio geografico potr\u00e0 riferirsi inizialmente a territori limitati quali province e regioni, per estendersi progressivamente a spazi pi\u00f9 ampi quali stati o interi continenti.<\/p>\n\n\n\n
IL TEMPO. L\u2019introduzione e la comprensione dei punti di riferimento \u00e8 indispensabile per aiutare i bambini a capire anche il tempo. Questo dovr\u00e0 essere visualizzato, cio\u00e8 trasposto in forma spaziale, grazie alla linea del tempo, rappresentata da una striscia di velcro lanoso incollata lungo una parete della classe, sulla quale possono essere applicati cartoncini rappresentanti gli eventi importanti di riferimento, entro i quali potranno essere successivamente inclusi sempre ulteriori eventi.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019uso della linea del tempo deve iniziare col tempo breve e pu\u00f2 essere affrontato fino dalla scuola dell\u2019infanzia. Si individueranno eventi consueti di riferimento come l\u2019arrivo a scuola, il momento del pranzo, il ritorno a casa\u2026, entro i quali potranno essere incluse le attivit\u00e0 caratteristiche della mattina o del pomeriggio o altri eventi importanti.<\/p>\n\n\n\n
Successivamente ogni bambino potr\u00e0 costruirsi la propria linea del tempo, che inizia con la nascita, prosegue con gli apprendimenti importanti (il cammino, la corsa, il mangiare con le posate\u2026) fino all\u2019ingresso a scuola. Se il bambino ha fratelli o amici due linee del tempo possono far capire la contemporaneit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n
Solo se questo schema \u00e8 ben compreso per il tempo breve potr\u00e0 essere esteso progressivamente a un tempo prolungato come l\u2019anno scolastico o a pi\u00f9 anni, fino a costruire e capire il tempo storico.<\/p>\n\n\n\n
Lo schema tempo della storia tuttavia implica sempre che vengano tenuti presenti tutti gli schemi precedenti: dallo spazio (si insegna la storia del bacino del mediterraneo) alla descrizione di personaggi e situazioni ambientali, a eventuali paragoni e classificazioni, che forniranno le premesse alle cause dei singoli eventi, e ai problemi storici che ne costituiscono l\u2019intelaiatura principale.<\/p>\n\n\n\n
La costruzione di questo percorso costruttivo dello schema storico viene spesso trascurata, ipotizzando che basti fornire il racconto di alcuni eventi storici agli alunni, perch\u00e9 essi siano in grado di costruire per inferenza anche tutto il resto. Quando i bambini affrontano per la prima volta una disciplina nuova e sono perci\u00f2 digiuni di informazioni relative, non sono in grado di fare inferenze.<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 pertanto indispensabile affrontare, con il metodo di un insegnamento induttivo, la descrizione di tutti gli elementi e i relativi collegamenti per la costruzione di uno schema che arrivi sia a comprendere personaggi, ambienti, situazioni, spazio e tempo, sia soprattutto a fornire le spiegazioni o le ipotesi delle cause che, concatenandosi, hanno determinato l\u2019evento. Lo schema tempo potr\u00e0 poi essere applicato alla descrizione di qualsiasi periodo storico.<\/p>\n\n\n\n
Jacqueline Bickel<\/p>\n\n\n\n
Pubblicato il 2011-09-30
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