L’organizzazione logica, parte seconda<\/p>\n\n\n\n
di Jacqueline Bickel<\/p>\n\n\n\n
LE RELAZIONI LOGICHE<\/p>\n\n\n\n
Ogni bambino arricchisce continuamente la sua mappa cognitiva episodica con contenuti concreti relativi alle persone e agli oggetti che incontra quotidianamente; gli stessi contenuti vengono elaborati continuamente, cio\u00e8 arricchiti di dettagli, a mano a mano che egli conquista autonomie pratiche: impara a mangiare, prima di tutto con le mani, a lavarsi, a spogliarsi\u2026 I contenuti mentali vengono cos\u00ec collegati tra di loro mediante relazioni pratiche, prima fra tutte la relazione di azione, cio\u00e8 cosa si fa con un determinato oggetto e, grazie all\u2019azione, la parte dell\u2019oggetto che viene usata o identificata: ad esempio il manico del cucchiaio, come la parte che viene afferrata per servirsene, il tappo della bottiglia, come la parte che viene svitata, ecc.<\/p>\n\n\n\n
Se al bambino si insegna a codificare col linguaggio le relazioni pratiche, che egli si \u00e8 sicuramente formato grazie al procedere nell\u2019autonomia personale, le stesse relazioni andranno ad arricchire la sua mappa semantica e diventeranno relazioni logiche, ben connesse alla mappa episodica. \u00c8 importante che il bambino sia gi\u00e0 in possesso della relazione pratica prima di fornirgli la codifica linguistica, perch\u00e9 la regola di base di ogni apprendimentoApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> \u00e8 che si pu\u00f2 apprendereApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> solo una cosa alla volta ed \u00e8 indispensabile iniziare sempre dal concreto pratico. Ogni relazione logica va stabilita unicamente fra due elementi; catene di pi\u00f9 relazioni logiche collegate fra loro daranno successivamente origine ai futuri schemi logici.<\/p>\n\n\n\n LE RELAZIONI LOGICHE<\/p>\n\n\n\n Azione Paragone<\/p>\n\n\n\n Parte\/Tutto \u201c<\/p>\n\n\n\n Attributo \u201c<\/p>\n\n\n\n Spazio \u201c<\/p>\n\n\n\n Tempo \u201c<\/p>\n\n\n\n Causa \u201c<\/p>\n\n\n\n Modo “<\/p>\n\n\n\n La prima relazione logica da proporre ai bambini \u00e8 la relazione di azione che si stabilisce sia con chi la esegue, sia con l\u2019oggetto che viene usato. La codifica della relazione di azione pu\u00f2 iniziare molto precocemente fino dalla scuola dell\u2019infanzia, offrendo ad ogni bambino il modello verbale di ci\u00f2 che egli sa gi\u00e0 fare, proprio mentre lo sta facendo. Poich\u00e9 non tutti i bambini hanno lo stesso grado di autonomia pratica, ogni piccolo deve poter ricevere il modello linguistico che pi\u00f9 gli si addice. Inoltre, poich\u00e9 si tratta di bambini anche del primo anno della scuola dell\u2019infanzia \u00e8 fondamentale che il modellamento avvenga sempre in situazione diretta, insegnante-bambino, anche se all\u2019interno di piccoli gruppi.<\/p>\n\n\n\n Grazie alla codifica di pi\u00f9 relazioni di azione collegate in sequenza, i bambini della scuola dell\u2019infanzia possono addirittura essere guidati a verbalizzare un primo apparente schema logico: lo schema procedura pratica. Non si tratta di uno schema completo, ma soltanto della prima tappa concreta del futuro schema tempo, in quanto la sequenza temporale risultante non deve mai richiedere l\u2019evocazione e la rappresentazione mentale. Sia il modellamento da parte dell\u2019insegnante, sia l\u2019eventuale codifica da parte del bambino deve sempre e solo riferirsi ad ogni singola relazione oggetto\/azione, proprio mentre viene eseguita.<\/p>\n\n\n\n Anche se le relazioni oggetto\/azione vengono collegate con \u201ce poi\u2026\u201d e sembrano formare una sequenza, l\u2019obbiettivo dell\u2019attivit\u00e0 \u00e8 soltanto la codifica dei differenti oggetti e delle diverse azioni in cui il piccolo abbia sicuramente raggiunto un minimo di autonomia pratica, ad esempio: prendo il foglio, lo appallottolo e lo getto nel cestino. Apro il rubinetto, bagno le mani, prendo il sapone, le insapono, le sciacquo, poi le asciugo\u2026 o di qualsiasi altra attivit\u00e0 in cui abbia raggiunto una certa competenza.Questa prima procedura agita e parlata da ogni bambino nel piccolo gruppo non deve essere complicata dalla descrizione degli oggetti coinvolti<\/p>\n\n\n\n La procedura pratica garantisce d\u2019altra parte che ogni bambino possa divertirsi a codificare non solo singole relazioni di azione, ma addirittura una serie ordinata, gettando da un lato le basi del futuro schema tempo, e arricchendo dall\u2019altro il proprio vocabolario di nomi e verbi ben collegati alla propria mappa episodica. Grazie all\u2019esecuzione codificata il bambino pu\u00f2 anche migliorare la sua autonomia pratica; se per\u00f2 egli fosse poco autonomo \u00e8 indispensabile che raggiunga prima di tutto il pensiero pratico.<\/p>\n\n\n\n A mano a mano che ogni bambino si dimostra autonomo, le attivit\u00e0 di autonomia personale sono le pi\u00f9 indicate per far codificare a tutti il maggior numero di procedure. Con la codifica ogni bambino pu\u00f2 gradualmente perfezionare la propria autonomia personale. Se il bambino \u00e8 poco autonomo bisogner\u00e0 attendere che prima formi il pensiero pratico e poi attui la sua codifica.<\/p>\n\n\n\n La sequenza di azioni andr\u00e0 successivamente visualizzata con una serie di foto o di disegni, oppure anche con diagrammi di flusso illustrati, che consentiranno di rievocare col linguaggio l\u2019intera procedura, sollecitata dalle opportune domande da parte dell\u2019insegnante, in modo da facilitare la rappresentazione mentale con la relativa codifica, senza dover per forza partire sempre dal livello esecutivo e concreto.<\/p>\n\n\n\n Quando la maggior parte della sezione si dimostra padrona di una particolare procedura \u00e8 possibile impegnare un piccolo gruppo di bambini nell\u2019inversione dei ruoli abituali: cio\u00e8 offrire loro il compito di guidare un\u2019insegnante a realizzare la stessa esperienza. L\u2019insegnante eseguir\u00e0 alla lettera quello che le viene detto anche se impreciso, in modo da rendere i bambini consapevoli della necessaria correttezza linguistica nella definizione di ogni passaggio della procedura.<\/p>\n\n\n\n Mentre viene costruita la relazione di azione, potr\u00e0 essere messa a fuoco la relazione di parte rispetto al tutto. Infatti come si usa fare in psicomotricit\u00e0, grazie alle azioni si individuano le parti del corpo: si parla, si mangia, si soffia con la bocca; si prende, si lancia, si tira con la mano; si cammina con le gambe\u2026, si calcia con i piedi. Cos\u00ec se si sbuccia la mela si individua la buccia, se si mangia si trova la polpa e quello che non si mangia \u00e8 il torsolo ove si trovano i semi, e cos\u00ec via. I bambini trovano prima le parti di oggetti conosciuti, concreti e presenti, per poi passare a evocare le parti di oggetti conosciuti e concreti, ma al momento non presenti; in questo caso ogni bambino \u00e8 spinto a lavorare a livello di rappresentazione mentale.<\/p>\n\n\n\n Partendo dalle parti si individua un\u2019altra relazione, quella di attributo della singola parte, rispetto alle altre parti o all\u2019attributo dell\u2019oggetto intero. Ad esempio i dentisono bianchi e duri mentre i capelli sono biondi, castani, ricci, lisci, ondulati\u2026 rispetto al bambino Piero, Carla, Gianni\u2026; la buccia liscia e dura rispettoalla polpa morbida e dolce o alla mela golden, renetta\u2026ecc.<\/p>\n\n\n\n Ogni relazione di azione, parte, attributo\u2026ottenuta con un oggetto pu\u00f2 essere collegata alla stessa relazione ottenuta con un altro oggetto mediante la relazione di paragone: la buccia della mela \u00e8 pi\u00f9 sottile della buccia della banana, ma \u00e8 pi\u00f9 grossa della buccia della ciliegia e della fragola, che non si sbucciano e che viene mangiata insieme al frutto\u2026<\/p>\n\n\n\n Le relazioni ottenute osservando oggetti concreti, conosciuti e presenti possono essere applicate ad oggetti simili concreti, conosciuti ma non presenti, per abituare i bambini a lavorare sulla rappresentazione mentale. Per fare ci\u00f2 l\u2019insegnante pu\u00f2 proporre ai bambini semplici indovinelli: dato un oggetto trovare almeno una sua funzione; quindi attuare la reversibilit\u00e0: data un\u2019azione trovare almeno un oggetto con cui sia possibile eseguirla; infine brainstorming: trovare il maggior numero di azioni che si possano eseguire con un oggetto, oppure il maggior numero di oggetti con i quali eseguire la stessa azione.<\/p>\n\n\n\n Lo stesso per le parti. Dato un oggetto trovare almeno una parte; poi reversibilit\u00e0: data una parte trovare almeno un altro oggetto che la possiede; infine brainstorming: dato un oggetto trovare il maggior numero di sue parti oppure data una parte trovare il maggior numero di oggetti che la possiedano. Lo stesso per l\u2019attributo; dato un oggetto trovare almeno un suo attributo; quindi la reversibilit\u00e0, dato un attributo trovare almeno un oggetto cui assegnarlo; infine brainstorming, trovare il maggior numero di attributi di un oggetto, oppure il maggior numero di oggetti che abbiano lo stesso attributo.<\/p>\n\n\n\n La psicomotricit\u00e0 offre ai bambini lo spunto per codificare con precisione un\u2019altra relazione, quella di spazio fisso, cio\u00e8 di un rapporto spaziale fra le parti, o fra le parti e il tutto, che non cambia mai: la testa sar\u00e0 sempre sul collo, le braccia attaccate alle spalle, i denti all\u2019interno della bocca\u2026 cos\u00ec la buccia della mela sar\u00e0 sempre all\u2019esterno, la polpa all\u2019interno e i semi all\u2019interno del torsolo.<\/p>\n\n\n\n Le relazioni di spazio fisso non devono limitarsi al dentro\/fuori, sopra\/sotto\u2026ma andranno arricchite durante le attivit\u00e0 psicomotorie con termini meno comuni come attorno, attraverso, nel mezzo, all\u2019esterno, all\u2019interno\u2026<\/p>\n\n\n\n Sempre in ambito psicomotorio si ha l\u2019occasione per aiutare i bambini a rendere effettivamente relazioni anche i termini relativi alle tre coordinate spaziali: alto\/basso, destra\/sinistra, davanti\/dietro, che all\u2019inizio possono essere per loro solo aggettivi , come ad esempio la mano destra col braccialetto e la sinistra senza. Nel viso i capelli sono in alto e gli occhi in basso, ma gli occhi sono in alto rispetto alla bocca, e la bocca in alto rispetto al mento\u2026e cos\u00ec via. Se i bambini sono in fila Andrea \u00e8 quello pi\u00f9 a destra e Carlo quello pi\u00f9 a sinistra, ma se Andrea corre e si mette accanto a Carlo \u00e8 lui quello pi\u00f9 a sinistra e Carlo si trova ora pi\u00f9 a destra\u2026<\/p>\n\n\n\n Sempre nell\u2019ambito delle attivit\u00e0 psicomotorie i bambini potranno codificare le relazioni di spazio variabile, cio\u00e8 quelle che rispondono alla domanda: dove pu\u00f2 trovarsi\u2026? Sar\u00e0 inoltre codificato un tempo brevissimo o breve: un secondo, un minuto al massimo un\u2019ora, associandolo ad una attivit\u00e0 ben precisa, che l\u2019insegnante avr\u00e0 verificato in precedenza: il secondo il tempo di un salto, di un battito di mani; il minuto il tempo per andare da\u2026a\u2026; l\u2019ora il tempo per il pranzo.<\/p>\n\n\n\n Possono infine essere poste relazioni di causa fisica\/effetto fisico fra due azioni: la spinta ad un bicchiere pieno d\u2019acqua e il suo rovesciarsi; il soffio del ventilatore e il volar via dei fogli sparsi; la presenza di oggetti acuminati che possono pungere e far male. La mancanza di una adeguata codifica e conseguente rappresentazione mentale di queste semplici relazioni di causalit\u00e0 fisica \u00e8 il motivo per cui molti bambini risultano sbadati.<\/p>\n\n\n\n Sempre in psicomotricit\u00e0 i bambini possono cominciare a codificare le relazioni di modo individuando il camminare lentamente o velocemente, arrivare presto o tardi, imparando a codificare qualsiasi tipo di avverbio, che corrisponda a modifiche concrete del verbo..<\/p>\n\n\n\n A molte insegnanti la raccolta di relazioni logiche fatta in questo modo pu\u00f2 sembrare una attivit\u00e0 troppo semplice, anche per bambini della scuola dell\u2019infanzia, rispetto alle proposte grandiose a cui sono da tempo abituate: ad esempio, preparare biscotti o marmellate nel grande gruppo, creare maschere per il carnevale, organizzare una recita. Ai bambini piace tutto quello che viene loro proposto come passatempo; tuttavia in questi casi viene s\u00ec data ai piccoli la possibilit\u00e0 di partecipare, ma difficilmente anche di verbalizzare ci\u00f2 che stanno facendo e perch\u00e9, quindi rester\u00e0 poco nella loro mente e in particolare nella loro mappa semantica.<\/p>\n\n\n\n Al contrario la ripetuta codifica e memorizzazione delle relazioni logiche aiuter\u00e0 i bambini da un lato a costruirsi una mappa semantica ben collegata a quella episodica, facilitando la loro capacit\u00e0 di operare sulla rappresentazione mentale, dall\u2019altro a procurarsi un corredo pi\u00f9 o meno ricco di relazioni logiche, con le quali avranno la possibilit\u00e0, nella scuola primaria, di imparareApprendimento<\/span> 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialit\u00e0 di pensiero e di linguaggio, come talora d\u00e0 l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sar\u00e0 invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialit\u00e0, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non \u00e8 soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che \u00e8 predestinata gi\u00e0 fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578<\/span><\/span><\/span> a costruire facilmente i futuri schemi logici.<\/p>\n\n\n\n Pubblicato il 2011-07-26 L’organizzazione logica, parte seconda di Jacqueline Bickel LE RELAZIONI LOGICHE Ogni bambino arricchisce continuamente la sua mappa cognitiva episodica con contenuti concreti relativi alle persone e agli oggetti che incontra quotidianamente; gli stessi contenuti vengono elaborati continuamente, cio\u00e8 arricchiti di dettagli, a mano a mano che egli conquista autonomie pratiche: impara a mangiare, prima di […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_themeisle_gutenberg_block_has_review":false,"footnotes":""},"categories":[5,2],"tags":[],"class_list":["post-119","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-linguaggio","category-progetto"],"yoast_head":"\n
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