Costruire i prerequisiti nella scuola dell”infanzia: attività per la metafonologia

di Massimo De Corso

Il fatto che la maggior parte della popolazione sappia leggere e scrivere predispone a pensare che queste abilità siano diventate quasi innate o che comunque l”uomo sia predisposto geneticamente ad apprendereApprendimento 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialità di pensiero e di linguaggio, come talora dà l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sarà invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialità, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non è soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che è predestinata già fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578 tali compiti. La realtà odierna però ci pone di fronte ben altri scenari. I dati del Consensus Conference del 2010 rileva una prevalenza dei DSA oscillante tra il 2,5 e il 3,5 % della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana, a questi vanno aggiunti tutti i soggetti con difficoltà nella letto-scrittura associati ad altri deficit (cognitivi, linguistici, sensoriali e motori).

Si evince chiaramente quindi che l”apprendimentoApprendimento 'Il SNC non sarebbe in grado di sviluppare in modo autonomo, solo sulla spinta offerta dal DNA, tutte le sue potenzialità di pensiero e di linguaggio, come talora dà l'impressione di fare e come spesso viene erroneamente ritenuto. Sarà invece compito di ogni bambino attivare all'interno del proprio SNC queste potenzialità, con la costruzione di circuiti fra neuroni e ulteriori circuiti fra circuiti gi? formati, finendo anche col modificare intensamente dal punto di vista funzionale tutta la struttura nervosa disponibile. Questo attivo processo di costruzione si identifica con l'apprendimento. Apprendimento che ha luogo continuamente e intensamente soprattutto nei primi anni, durante ogni momento di veglia. Sostituire il concetto di sviluppo con il concetto di costruzione non è soltanto un gioco di parole, ma un modo di orientare in forma completamente diversa l'ottica e il compito dell'educazione e dell'insegnamento. Infatti, mentre l'idea di sviluppo si ricollega alla graduale comparsa di qualcosa che è predestinata già fino dal concepimento, l'idea di costruzione comporta la riconsiderazione e la valorizzazione dell'opera degli educatori e di tutto il contesto ambientale che circonda il piccolo. ', 4578 della letto-scrittura è un processo non facile che sottende a meccanismi neuropsicologici complessi e che necessità della presenza di numerose capacità di base o prerequisiti.

La letteratura attuale concorda sull”importanza rivestita dai prerequisiti nella prevenzione dei disturbi dell”apprendimento ma soprattutto sull”esigenza di stimolare e promuovere la loro costruzione nella scuola dell”infanzia. Questo percorso non si può limitare soltanto a un”addestramento nei mesi precedenti all”ingresso alla scuola primaria ma deve porre le sue basi già molti anni prima, perfino nei nidi quando siamo all”apice della maturazione e della plasticità cerebrale (Gerhardt, 2006).

Tra i vari prerequisiti la metafonologia o consapevolezza fonologica è sicuramente quella più studiata sia per il ruolo primario che riveste specialmente nelle prime fasi di alfabetizzazione che per la sua articolata struttura.

La consapevolezza fonologica così come definita da Cornoldi è l”abilità nell”elaborare i suoni del linguaggio orale, ovvero la capacità di analizzare e manipolare la struttura linguistica delle parole, in presenza di adeguati stimoli verbali o non verbali. Permette al bambino che sta imparando a leggere di comprendere ed elaborare gli stimoli linguistici, grazie alla conoscenza delle caratteristiche di fonemi, sillabe, parole e frasi. La consapevolezza fonetica invece è una sottocomponente di quella fonologica e indica quella competenza che permette al bambino di operare con unità più piccole delle sillabe cioè i fonemi, questo comporta sicuramente un grado di difficoltà maggiore in quanto si riferisce a elementi non sempre così distinguibili nell”eloquio.

Considerando che la corrispondenza fonologica è il principio organizzatore del nostro sistema di letto-scrittura si comprende come sia indispensabile accompagnare il bambino nel percorso che lo conduce a questa consapevolezza. Il bambino prescolare infatti si cimenta nella scrittura facendo riferimento a delle regole che non li sono state insegnate ma che ha appreso dalla sua esperienza con la lingua scritta. Sono le caratteristiche fisiche del referente che cerca di riprodurre, per un referente grande fisicamente bisognerà usare molte lettere oppure caratteri grandi, il contrario vale per referenti semantici piccoli. Altro dato di fatto è che quasi tutti i bambini della materna che scrivono il loro nome non danno nessun valore fonemico alle lettere scritte che continuano a essere usate in altri contesti in modo preconvenzionale.

L”errore che in alcuni casi si fa è pensare che la consapevolezza fonologica si costruisca attraverso l”apprendimento della letto-scrittura invece che questa sia un prerequisito imprescindibile. Studi scientifici concordano sul fatto che manifestazioni di questa competenza emergono già dall”età di quattro anni anche se è pur vero che questa abilità compie un notevole passo in avanti con l”avvio del codice scritto.

Orsolini ed altri già nel 1989 studiando bambini compresi tra l”età di 4 anni e 6 anni trovarono che i bambini più piccoli possedevano gia capacità di individuare la presenza di fonemi, sillabe e morfemi all”interno delle parole. Pinto e Condilera (2000) in uno studio sulla valutazione del primo sviluppo metalinguistico in bambini tra 4 e 6 anni dimostrarono iniziali di riconoscimento di rima già in bambini di 4 anni ed un regolare sviluppo nelle età successive.

In uno studio di Martini, Bello, Pecini (2003), che prese in esame bambini di età compresa tra i 4 e 5,6 anni, emerse che nelle prove che indagavano sulla capacità di operare a livello di segmenti sillabici (riconoscimento della sillaba iniziale, fusione e segmentazione sillabica) i bambini di 4 anni ottenevano punteggi abbastanza alti e nel passaggio alle successive età, seppur in tempi lievemente sfalsati fra loro, mostrando un graduale incremento nelle prestazioni. Nelle prove di fusione e segmentazione fonemica gli stessi soggetti ottenevano punteggi mediamente più bassi. La consapevolezze fonologica e la consapevolezza fonemica quindi hanno profili evolutivi differenti e che l”ultima di queste si manifesta più tardivamente. Questo avvalora il fatto che è maggiore la salienza acustica e quindi riconoscibilità della sillaba rispetto al fonema.

Le abilità metafonologiche quindi, come si può notare da questi studi, dal punto di vista evolutivo rappresentano un complesso panorama di competenze. La domanda che sorge a questo punto è se queste varie competenze rivestono lo stesso ruolo nell”apprendimento del codice scritto.

Infatti mentre i ricercatori si trovano concordi nell”affermare che le abilità di consapevolezza fonologica sono un fattore decisivo per l”apprendimento della letto-scrittura, non altrettanto succede nell”individuazione delle abilità specifiche che hanno un peso maggiore.

Bryant (1989) ad esempio in uno studio longitudinale che prendeva concluse che la conoscenza di poesie all”età di 3 anni influisce in modo significatamente positivo con il successivo sviluppo della consapevolezza fonologica mentre la capacità di riconoscimento di rime posseduta sempre alla medesima età predice le abilità di lettura e scrittura a 6 anni.

I risultati di una ricerca longitudinale sullo sviluppo delle abilità fonologiche indicano che segmentazione e conoscenza di rime sono due distinte abilità fonologiche: la capacità di segmentazione risulta correlata all”apprendimento della lettura e della scrittura alla fine del primo anno di scuola, mentre la conoscenza di rime sembra predire soltanto l”abilità di scrittura alla fine del secondo anno di scuola.(Muter et al., 1998).

Questo dato è in contrasto con un recente studio di Bruswick, Neil, Rippon del 2011 che esaminando 142 bambini di lingua inglese ha provato che la capacità di rime è correlata con le abilità di lettura nei primi stadi dell”apprendimento ma non quando sono state ormai acquisite le abilità di base della letto-scrittura.

Al di la di queste disquisizioni tecniche la scuola dovrebbe assumere il compiti di stimolare ed incentivare la costruzione della consapevolezza fonologica oggi più che mai visto che il cambio di società e di abitudini tra i bambini sta lentamente cancellando tutto un bagaglio di giochi di tipo linguistico che erano in uso e che stimolavano la costruzione delle competenze metafonologiche.

I giochi di parole erano molti, tra questi:

* conte;
* canti e filastrocche con ritmi variati abbinati o non a gesti;
* filastrocche con cambio di vocale («Garabalda fa farata, fa farata ad ana gamba...»);
* giochi in rima;
* scioglilingua;
* alfabeti segreti come il «farfallino» (Es.: Arriva Marco = Afa rrifi vafa Mafarcofo);
* ricerca di parole (città, animali, fiori, frutta, cose, nomi propri, ecc.) data una lettera iniziale;
* palla asino.

Tutti questi giochi portano inconsapevolmente il bambino a riflettere sull”aspetto formale e fonologico delle parole e delle frasi anche indipendentemente dal loro significato.

Crediamo che questo patrimonio della nostra tradizione vada recuperato vista la valenza educativa che riveste. Non va sottovalutata inoltre l”aspetto positivo del divertirsi, del trovare piacere nel giocare con suoni e parole; ciò aiuterà i bambini a sostenere la motivazione ad apprendere; le stesse considerazioni possono essere fatte con la memorizzazione

Gli scioglilingua e le filastrocche, ormai caduti in disuso, possono essere anch”essi utilizzati per la acquisire la capacità di rima ma anche per aumentare la velocità articolatoria che, come è stato già osservato, è direttamente legata alla funzionalità della Memoria a Breve Termine.

Secondo uno recente studio di Huss et al. (2011) la percezione uditiva di base ma anche lo sviluppo fonologico e l”apprendimento è correlato alla percezione della metrica musicale. Questo ci dà l”idea di quanto siano importanti le ninne-nanne, le canzoni per bambini e l”ascolto della musica, specialmente di quella classica dove la metrica è fondamentale. Le attività di questo genere sono possibili fin dai primi mesi di vita e sono attuabili sia a casa che nei nidi.

Può essere utile, soprattutto laddove ci siano specifiche difficoltà oppure ritardi di acquisizione, intervenire anche con specifici training abilitativi. Alcuni bambini possono essere infatti più portati di altri a sviluppare le abilità metalinguistiche: esattamente come alcuni bambini sono più abili nella motricità, nel disegno, altri invece stentano ad apprendere il meccanismo di analisi e sintesi e incontrano maggiori difficoltà nell”alfabetizzazione.

Oltre a quelle già menzionate si potrebbero proporre altre attività, costruite sui modelli e sui risultati di ricerche condotte negli ultimi anni e che possono essere suddivise in:

Attività di classificazione:

* Coppie minime (analisi fonologica delle parole)
* Trovare diverse forme di omonimia
* Trovare nomi con significati diversi al maschile e al femminile
* Giocare con le rime e le assonanze
* Riconoscere la sillaba iniziale e finale
* Trovare la lunghezza delle parole

Attività di segmentazione:

* la capacità di separare all''interno di una parola le sillabe che la compongono

Attività di fusione

* la capacità di comprendere le parole risultante dai segmenti

Presenteremo di seguito alcuni esempi di attività, ma ciascun insegnate può inventarne moltissime altre che risultino valide e divertenti per i bambini.

Giochi con le coppie minime

In questo caso si potrebbe costruire un cartellone con le immagini di alcune parole che differiscono tra loro per un solo fonema (mano-nano, letto-tetto, porta-torta ecc). I bambini vengono invitati a pronunciare ogni coppia di immagini e con l”aiuto di opportune domande guida dell”insegnante (es. Queste parole sono uguali?) individuano le assonanze fonetiche.

Giochi di omonimia

Dato un cartellone con varie immagini invitare il bambino ad individuare quelle con lo stesso nome ma con target semantici diversi. Esempio:Viola nome di persona, strumento musicale e fiore.

Giochi con significati diversi al maschile e al femminile

I bambini vengono sollecitati a trovare nomi con significati diversi al maschile e al femminile

Esempio: Foglio-foglia, velo-vela, porto-porta, telo-tela.

Giochi sulla lunghezza della parola

Si invita il bambino a riflettere sulla lunghezza delle parole dal punto di visto fonologico a prescindere dal significato es.( coccinella è una parola lunga per una cosa piccola, treno è una parola corta per una cosa grande).

E’ importante accompagnare la proposta utilizzando gettoni o cubetti colorati per rendere visibile la lunghezza della parola (il gettone rappresenta la sillaba).

Ai bambini potrebbe essere proposto di dividere delle figure in due/tre scatole a seconda della lunghezza

Giochi sul riconoscimento sillaba iniziale

I bambini devono individuare le parole che iniziano con una data sillaba, pronunciata dall”insegnante, ricercandole tra alcune immagini esposte in un cartellone.

Altrimenti si possono distribuire ai bambini delle cartelle con delle immagini di parole che iniziano con sillabe diverse, l”insegnante pronuncerà la sillaba iniziale di una delle immagini possedute dai bambini. Il gioco prosegue come in una normale tombola agazziana.

Un”altra attività potrebbe essere un memory in si devono ricercare le figure che iniziano con la stessa sillaba (cane-casa; palla-pane ecc).

Giochi sul riconoscimento sillaba finale

Dato un cartellone con diverse figure i bambini devono individuare le parole che finiscono con una determinata sillaba.

Sempre allo stesso scopo, con le modalità di un domino, il bambino deve affiancare la figura che inizia con la stessa sillaba con cui termina l”altra figura (es. pera-rana-nave ecc).

Giochi di fusione sillabica (capacità di comprendere le parole risultanti dai segmenti).

Date delle immagini, l’operatore pronuncia la parola in sillabe e il bambino deve individuare l’immagine corrispondente.

Giochi di segmentazione sillabica

Inizialmente per favorire tale capacità si possono proporre giochi ritmici. Le attività possono essere accompagnate da strumenti musicali come tamburo, maracas, triangoli etc. oppure sfruttando il proprio corpo battendo le mani o i piedi.

In seguito si presenteranno delle immagini, l’operatore pronuncia la parola target e chiede al bambino di segmentarla in sillabe (es. Li-mo-ne).

Giochi con le rime

Il riconoscimento di rime può essere favorito giocando con filastrocche e indovinelli in rima che abituano il bambino ad apprezzare la musicalità del linguaggio e quindi la sua dimensione fonologica.

I bambini vengono invitati inoltre a trovare all”interno di un cartellone le immagini di parole che tra loro fanno rima.

Attività metafonologiche a livello fonemico

Quando il bambino avrà raggiunto la consapevolezza fonologica a livello sillabico si possono proporre le stesse attività prima elencate ma utilizzando come unità minima il fonema. Prima di iniziare si può aiutare i bambini a riconoscere il fonema iniziale utilizzando per esempio degli animali e il loro verso es. SSSSS (ssserpente), MMMMMM ( mmmucca) ecc. o giocando a pronunciare le parole allungando ed enfatizzando il suono iniziale ( si può divertire i bambini inventando un personaggio che parla in questo modo strano). Nelle prime fasi è utile utilizzare come suoni iniziali fonemi continui (R, S, M; N, F, V), più facili da “separare” dalla vocale e maggiormente identificabili prolungandoli.

Esercizi metafonologici per bambini più abili:

I bambini più grandi che già posseggono alcune competenze a livello metafonologico possono partecipare ad attività più complesse che richiedono una maggiore elaborazione. Elenchiamo di seguito alcune attività.

* Elisione di sillaba iniziale: “ Ti dico CANE se togli la prima sillaba cosa rimane”
* Elisione di sillaba finale : “ Ti dico PANE se togli l’ultima sillaba cosa rimane”.
* Elisione di fonema iniziale : “ Se ti dico VERDE e togli il primo suono cosa rimane?”
* Fluenza fonologica: “Dimmi, in un minuto, tutte le parole che ti vengono in mente che iniziano per B”
* Sostituzione di suoni: “Ti dico CORTA, cambia il primo suono con una T cosa diventa?"
* Spoonerismo: “ Ti dico due parole DUNA-LENTE scambia i primi due suoni e vedi cosa risulta (LUNA-DENTE)"
* Elisione di fonema interno: “ Se alla parola CARNE togli R cosa diventa?"

Pubblicato il ‘2015-01-04
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