Gli schemi logici – Parte seconda

di Jacqueline Bickel

Maggiore è il numero di relazioni logiche raccolte e visualizzate con le illustrazioni, più facile sarà il compito dell’insegnante della scuola primaria, che dovrà guidare i bambini a capire e ad usare gli schemi logici.

Gli schemi logici non sono altro che catene di relazioni logiche che aiutano a collegare adeguatamente qualsiasi contenuto all’interno della mappa semantica. Gli schemi logici sono soltanto sette, come già elencati nel precedente articolo. Ogni schema successivo ingloba totalmente o anche solo in parte i precedenti.

Nel precedente articolo sono stati esaminati la procedura pratica e il primo vero schema logico: la descrizione. Saranno ora esaminati i successivi schemi.

IL PARAGONE. Il secondo schema è il paragone. Paragone significa confronto, e dall’esito del confronto i bambini individueranno prima le differenze, perché più evidenti, poi le somiglianze.

Se il bambino sarà in grado di descrivere due oggetti concreti e presenti potrà paragonarli trovando subito le differenze. È chiaro che i bambini sono in grado di trovare subito le differenze evidenti fra oggetti conosciuti, concreti e presenti, o anche solo illustrati, ma lo scopo degli schemi logici è di abituare i bambini ad eseguire paragoni all’interno della mente.

Le differenze andranno applicate mentalmente fra un oggetto conosciuto e presente e un altro evocato, e infine fra due oggetti conosciuti ma solo evocati, per poi, nel futuro, essere applicate anche ad oggetti sconosciuti ed infine anche astratti. Per garantire questa gradualità di rappresentazione mentale è indispensabile partire sempre dal trovare differenze fra oggetti ben descritti.

Con due oggetti concreti conosciuti e presenti i bambini possono avviare lo schema paragone fino dalla scuola dell’infanzia, facendo individuare per prime le differenze in base a parti o attributi di due oggetti concreti, conosciuti e presenti Questo schema potrà essere generalizzato facendo confrontare un solo oggetto concreto, conosciuto e presente con uno o più altri che siano stati in precedenza già descritti ma attualmente solo evocati; questo allo scopo di avviare il paragone con oggetti rappresentati solo mentalmente.

Più complesso appare il compito evocativo facendo cercare le differenze fra oggetti concreti e conosciuti, ma entrambi non presenti. Questa attività ha come scopo abituare gli alunni ad individuare differenze fra oggetti sconosciuti, anche se concreti, utilizzando a fondo la rappresentazione mentale; questo sarà loro richiesto, ad esempio, nello studio della geografia e soprattutto nelle scienze, quando gli elementi da paragonare verranno solo descritti, ma non saranno sempre presenti.

LA CLASSIFICAZIONE. Dal paragone fra più oggetti presenti ha origine il terzo schema logico: la classificazione, basata sulla capacità di individuare caratteristiche simili fra oggetti diversi. Le somiglianze o analogie in genere vengono poste in base alla stessa azione, alle stesse parti o agli stessi attributi e portano all’individuazione di parole più astratte quali i nomi classe, definiti per un numero minore di dettagli in confronto ai nomi dei diversi esemplari; ad esempio i nomi animale, fiore, edificio, contenitore, mezzo di trasporto…

I bambini sono meno inclini a trovare somiglianze fra oggetti descritti verbalmente, anche se iniziano comunque una intensa attività di classificazione sul piano concreto, all’interno della loro mappa episodica, grazie alle loro abitudini di autonomia pratica: quando imparano a riporre le scarpe nella scarpiera, quando raccolgono le posate o i bicchieri nello sparecchiare, quando ripongono insieme le matite nel loro astuccio… dando l’avvio ad un importante schema sul piano pratico. Ovviamente quei bambini che non vengono impegnati in compiti di autonomia pratica si trovano in difetto nel percorso costruttivo.

In tutte le scuole dell’infanzia i bambini trovano come strumento iniziale per la classificazione i cosiddetti blocchi logici, costituiti da blocchi di legno variabili per colore, forma, grandezza e spessore. Tuttavia spesso i bambini si lasciano giocare da soli con questi blocchi, nella convinzione che dal gioco spontaneo nasca la logica.

La classificazione per colore si basa più su un dato percettivo che logico, dato che può interferire con le successive classificazioni per forma, grandezza e infine spessore. La logica deriva dalla necessità che ogni alunno mantenga presente il criterio verbale di classificazione, fornito all’inizio, con tutti i pezzi a disposizione e debba ribattere con vigore se l’insegnante propone l’inserimento di un pezzo che non rispetta il criterio.

L’aspetto più interessante nell’uso di questi blocchi è quello successivo alla classificazione per un solo dato, cioè la classificazione per due variabili: colore e forma, colore e grandezza, forma e grandezza… sempre con tutti i pezzi a disposizione e difendendo il criterio alla proposta di un pezzo estraneo.

È chiaro che è possibile iniziare classificazioni, e anche sottoclassificazioni, con oggetti conosciuti presenti o anche solo illustrati, e naturalmente conviene farlo come punto di partenza, ma, come al solito, lo scopo è di garantire il lavoro sulla rappresentazione mentale, soprattutto futura, con contenuti sconosciuti che, se non sono prima adeguatamente descritti, porranno difficoltà ad essere compresi fino in fondo. Ad esempio nel classificare gli elementi chimici.

Nella scuola dell’infanzia possono essere avviate classificazioni con materiale illustrato, costruito incollando su cartoncini figure ritagliate di oggetti che si suppongono ben noti ai piccoli, quali: alimenti, capi di vestiario, suppellettili domestiche, mezzi di trasporto. Ogni gruppo dovrebbe essere rappresentato almeno da una quarantina di elementi, perché più importante della semplice classificazione, che porta a dividere un alimento da un mezzo di trasporto, e che è evidente sul piano percettivo anche per un bambino di tre anni, è utile avviarli alla sottoclassificazione.

Si tratta di far eseguire con i soli alimenti sottoclassificazioni in base a criteri verbali, quali: frutta, verdura, cibi solidi o liquidi, a base di carne, di farina, di latte, per la colazione del mattino…Lo stesso per i capi di vestiario, le suppellettili, ecc. Lo scopo è quello di mantenere presente il criterio verbale, logico, di classificazione di volta in volta fornito, che dimostra come la classificazione, per essere logica, debba rispettare il criterio verbale fornito.

Si viene così a formare una classe complementare, ad esempio con i cibi che non appartengono al criterio fornito, e che può comprendere anche elementi non presenti nel materiale illustrato, ma che sia evocato attraverso la rappresentazione mentale. È possibile far evocare anche azioni che siano escluse da particolari situazioni: cosa non si debba fare in chiesa, quando si mangia, quando siamo invitati in casa altrui…

I bambini possono quindi essere confrontati con la classificazione gerarchica, da effettuare con elementi fra i quali prevalga numericamente la sottoclasse: ad esempio dieci dadi di legno tinti di rosso e due soli non tinti; dieci rose e due fiori di altro genere, dieci anatre e due uccelli. Si chiederà al bambino: Sono più i dadi rossi o quelli di legno? Sono più le anatre o gli uccelli? Sono più le rose o i fiori? E perché…?

Infine i bambini potranno essere in gradi di capire come completare una matrice a doppia entrata, ove debbano scegliere con rapidità fra diversi elementi proposti, motivando anche il perché della scelta fatta.

I primi schemi logici fin qui illustrati costituiscono l’aspetto centrale e saliente delle scienze: infatti dalla procedura deriva la descrizione di qualsiasi esperimento che, all’inizio, dovrebbe sempre essere effettuato concretamente in laboratorio e mai semplicemente letto o spiegato a voce; dal paragone e dalla classificazione si ricava l’impianto base di zoologia, botanica, anatomia.

Tuttavia è opportuno ricordare che in ognuna di queste scienze si troveranno sempre presenti, magari meno evidenti, anche elementi di spazio, tempo e causa: dove avviene l’esperimento, quanto tempo dura, perché una sostanza agisce sull’altra… oppure, dove sono situati i diversi organi, quando e perché agiscono…dove vivono piante o animali, quanto tempo vivono, cosa causa la loro sopravvivenza o estinzione.

LO SPAZIO. Per i bambini della scuola primaria paragone e classificazione possono essere momentaneamente accantonati per passare subito alla costruzione del quarto schema logico: lo spazio, che richiede la chiara comprensione degli avverbi di luogo.

Il modo migliore per far comprendere il significato degli avverbi di luogo è la psicomotricità: con il gioco e il movimento è possibile far passare i termini relativi alle tre coordinate alto/basso, destra/sinistra e davanti/dietro da semplici aggettivi a relazioni; fondamentale è anche far capire il significato di termini meno precisi di sopra/sotto o dentro/fuori, come attorno, attraverso, all’interno, all’esterno, in mezzo… e altri.

Come per tutti gli schemi è importante far seguire sempre tutte le tappe del percorso, che inizia dal concreto, perciò dalla relazione di spazio fisso fra le parti e il tutto; ai bambini infatti piace capire relazioni sempre ben definite, per cui la buccia starà sempre all’esterno del frutto e i semi all’interno, la testa sul collo e i piedi in fondo alle gambe.

Si passa allo spazio variabile, che risponde alla domanda dove si può trovare…un dato oggetto? Quindi alla descrizione di ambienti noti, come ad esempio la classe. Lo spazio poi dovrà allargarsi con la descrizione di brevi percorsi all’interno di ambienti conosciuti, ad esempio per andare dal banco alla palestra, ove verranno identificati i punti di riferimento, come quelli ove ci si ferma e si cambia direzione andando a sinistra o a destra.

Lo spazio potrà successivamente ampliarsi ulteriormente descrivendo percorsi all’esterno, ad esempio da casa a scuola o dalla scuola alla chiesa, ecc. I punti di riferimento in questo caso esigono una descrizione più precisa, perché se si arriva ad una statua, ad una chiesa, ad un’edicola sarà necessario definire quale sua parte sia quella utilizzata per il cambio di direzione.

Una volta all’esterno saranno identificati e descritti gli elementi del territorio, sia fisici come monti, fiumi, laghi… sia antropici come strade, ponti…È anche il momento di insegnare ad orientarsi mediante la bussola, poiché con l’ampliamento dello spazio esterno i punti di riferimento non possono più essere di tipo egocentrico, e l’alto/basso, destra/sinistra vanno sostituiti col nord/sud, est/ovest.

È anche il momento di insegnare a trasferire l’osservazione del territorio tridimensionale, individuato con i punti cardinali, sul piano bidimensionale delle carte. La lettura di qualsiasi carta geografica oltre a tenere conto della scala, deve educare gli alunni a operare continue inclusioni fra elementi situati a nord o a sud, in modo da rendere relativa questa definizione, come nel caso dell’alto/basso o destra/sinistra.

Gli alunni a questo punto sono pronti per affrontare proficuamente lo studio della geografia, avendo a disposizione gli elementi che andranno a costituire lo schema spazio geografico: si inizia dalla descrizione dei confini e dei dati fisici costituiti da monti, fiumi, coste marine…, ben situati secondo i punti cardinali, passando poi ai dati antropici principali, come i capoluoghi e altre città importanti, fino ai monumenti, trasporti, economia. Lo schema spazio geografico potrà riferirsi inizialmente a territori limitati quali province e regioni, per estendersi progressivamente a spazi più ampi quali stati o interi continenti.

IL TEMPO. L’introduzione e la comprensione dei punti di riferimento è indispensabile per aiutare i bambini a capire anche il tempo. Questo dovrà essere visualizzato, cioè trasposto in forma spaziale, grazie alla linea del tempo, rappresentata da una striscia di velcro lanoso incollata lungo una parete della classe, sulla quale possono essere applicati cartoncini rappresentanti gli eventi importanti di riferimento, entro i quali potranno essere successivamente inclusi sempre ulteriori eventi.

L’uso della linea del tempo deve iniziare col tempo breve e può essere affrontato fino dalla scuola dell’infanzia. Si individueranno eventi consueti di riferimento come l’arrivo a scuola, il momento del pranzo, il ritorno a casa…, entro i quali potranno essere incluse le attività caratteristiche della mattina o del pomeriggio o altri eventi importanti.

Successivamente ogni bambino potrà costruirsi la propria linea del tempo, che inizia con la nascita, prosegue con gli apprendimenti importanti (il cammino, la corsa, il mangiare con le posate…) fino all’ingresso a scuola. Se il bambino ha fratelli o amici due linee del tempo possono far capire la contemporaneità.

Solo se questo schema è ben compreso per il tempo breve potrà essere esteso progressivamente a un tempo prolungato come l’anno scolastico o a più anni, fino a costruire e capire il tempo storico.

Lo schema tempo della storia tuttavia implica sempre che vengano tenuti presenti tutti gli schemi precedenti: dallo spazio (si insegna la storia del bacino del mediterraneo) alla descrizione di personaggi e situazioni ambientali, a eventuali paragoni e classificazioni, che forniranno le premesse alle cause dei singoli eventi, e ai problemi storici che ne costituiscono l’intelaiatura principale.

La costruzione di questo percorso costruttivo dello schema storico viene spesso trascurata, ipotizzando che basti fornire il racconto di alcuni eventi storici agli alunni, perché essi siano in grado di costruire per inferenza anche tutto il resto. Quando i bambini affrontano per la prima volta una disciplina nuova e sono perciò digiuni di informazioni relative, non sono in grado di fare inferenze.

È pertanto indispensabile affrontare, con il metodo di un insegnamento induttivo, la descrizione di tutti gli elementi e i relativi collegamenti per la costruzione di uno schema che arrivi sia a comprendere personaggi, ambienti, situazioni, spazio e tempo, sia soprattutto a fornire le spiegazioni o le ipotesi delle cause che, concatenandosi, hanno determinato l’evento. Lo schema tempo potrà poi essere applicato alla descrizione di qualsiasi periodo storico.

Jacqueline Bickel

Pubblicato il 2011-09-30
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