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L'organizzazione logica - Terza parte
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Gli schemi logici, prima parte

di Jaqueline Bickel

 

Un elemento fortemente innovativo del Metodo Galileo, ed ancora in fase di attiva sperimentazione con la ricerca-azione da parte degli insegnanti, è la pratica di coinvolgere gli alunni fino dalle prime classi della scuola primaria a fare propri e ad usare gli schemi logici.
Cosa sono gli schemi logici? Schemi grazie ai quali i più svariati contenuti vengono organizzati all’interno di qualsiasi discorso sia narrativo, sia espositivo. Tale organizzazione prescinde dalla forma linguistica, semplice o elaborata, che successivamente potrà rivestire il discorso stesso.
 
Gli schemi logici sono sette, ma solo raramente sono presenti in forma isolata nel materiale presente nei libri; in ogni testo in genere più schemi si combinano fra loro, talora in forma implicita. Come le sette note musicali, opportunamente combinate fra loro, sono sufficienti a formare tutta la musica presente al mondo, i sette schemi logici, opportunamente combinati fra loro, sottendono l’organizzazione di tutto il materiale scritto, sia di tipo narrativo sia di tipo espositivo, attualmente disponibile.
Tutti gli schemi sono sempre presenti all’interno di ogni discorso organico, anche se alcuni saranno prevalenti ed altri appena accennati o addirittura impliciti; quindi la loro conoscenza ed individuazione faciliterà sempre a chi li possiede sia la comprensione approfondita nella lettura, sia la capacità di organizzare un testo scritto.

 

L’ipotesi offerta dal metodo Galileo agli insegnanti per la ricerca-azione è stata questa: se gli alunni venivano esercitati nella costruzione di ogni schema isolato, ma progressivamente orientato dal concreto verso l’astratto, sarebbero stati aiutati sia a comprendere in modo più approfondito quello che leggono, sia a facilitare loro l’esposizione scritta. In altre parole ciò avrebbe significato rafforzare la loro mappa semantica, per utilizzarla al meglio sia nella comprensione, sia nell’esposizione di un discorso cognitivo, che in genere dovrebbe andare dalle premesse iniziali alla loro elaborazione, fino alla conclusione finale.
Basare l’educazione linguistica sugli schemi logici ha lo scopo di condurre in breve tempo tutta la classe al possesso di pochi schemi predisposti all’organizzazione della maggior parte dei contenuti mentali, iniziando da quelli conosciuti e concreti, per passare all’evocazione di quelli conosciuti ma solo evocati mentalmente e andare verso quelli progressivamente sempre più astratti, che formano in genere i contenuti delle diverse discipline. 
Viene in tal modo invertita la consueta metodologia che si preoccupa di fornire agli alunni molti e diversi contenuti, nella convinzione, o forse nella speranza, che essi sappiano da soli ricavare dai contenuti stessi anche il modo di organizzarli in un discorso orale o scritto, che li aiuti a farli propri e a renderli disponibili per una successiva evocazione.

 

L’insegnante deve presentare uno schema logico alla volta, iniziando dal primo, la descrizione, tenendo conto che ogni schema successivo contiene i precedenti, ma nell’insegnamento ai bambini della scuola primaria sono consentite alcune eccezioni.
Ogni schema logico è in pratica costituito da intere catene di relazioni logiche. Quindi prima di coinvolgere gli alunni a far proprio e ad usare ogni schema logico è indispensabile abituarli a raccogliere e ad evocare numerosi esempi dei diversi tipi di relazioni.
Ogni schema sarà costruito dagli alunni secondo le progressive tappe di un percorso, che inizia sempre dal concreto e pratico per far associare stabilmente la mappa semantica a quella episodica, ed utilizza le relazioni logiche, che gli alunni devono aver già costruito, per far collegare fra loro i contenuti verbali nuovi con altri già presenti all’interno della mappa semantica.
Ogni schema richiede la partecipazione degli alunni nel fare, osservare, toccare, ma soprattutto nel dire o anche solo nel ripetere i modelli verbali presentati dall’insegnante o dai coetanei; pertanto è evidente che questo tipo di insegnamento vada effettuato solo nel piccolo gruppo presentando lo schema agli alunni in forma isolata e chiara.
Ogni schema logico consente a ciascun alunno di collegare informazione linguistica nuova con quella già posseduta, oltre ad abituarlo a lavorare sulla rappresentazione mentale, iniziando sempre dall’operare sul concreto conosciuto (mappa episodica), proseguendo poi gradualmente verso contenuti sempre più astratti. Si tratta di insegnare presto agli scolari a lavorare in modo graduale sulla rappresentazione mentale, evocata dal linguaggio, con una analoga facilità alla loro capacità di operare sul materiale concreto e conosciuto.
Grazie al possesso degli schemi logici gli alunni hanno la possibilità di ampliare ed articolare al massimo la loro mappa semantica, che contiene le conoscenze in forma verbale, mantenendola sempre ben connessa alla loro mappa episodica, ricca di dati percettivi ed emotivi, poiché si tratta di iniziare sempre dall’osservazione di oggetti conosciuti concreti e presenti, per passare a quelli concreti e conosciuti ma non presenti, andare quindi verso ciò che è concreto sconosciuto e ovviamente non presente, e terminare con l’astratto.

 

Il metodo Galileo guida in questo modo gli insegnanti a far sì che tutti gli alunni loro affidati riescano ad appropriarsi fino dalle prime classi della scuola primaria non di particolari contenuti, ma del modo di organizzare logicamente qualsiasi tipo di contenuto mentale.
L’ipotesi iniziale è stata ampiamente confermata dall’applicazione pratica all’interno di alcune prime classi di scuola primaria: anche dopo la sola presentazione dei primi due schemi, procedura pratica e descrizione, l’intera classe è stata motivata ad impegnarsi con gioia e soddisfazione nel compito di scrittura, anche se ovviamente i singoli compiti, prodotti da ciascun alunno, presentavano differenze soprattutto nell’uso dei termini linguistici, con i quali venivano rivestiti i contenuti organizzati.
 
I sette schemi logici sono i seguenti :

Procedura pratica

Descrizione

Paragone

Classificazione

Spazio

Tempo

Causa

Soluzione di problemi

Al primo posto troviamo lo schema “procedura pratica” cui è stato fatto cenno già nel precedente articolo sulle relazioni logiche, e che si consiglia di avviare fino dalla scuola dell’infanzia. La procedura pratica lega verbalmente gli oggetti concreti della vita quotidiana alle azioni che si possono fare per mezzo loro; questo legame verbale può essere posto anche precocemente modellando ai bambini piccoli, che progressivamente acquistano autonomie pratiche, le catene di relazioni verbali oggetto/azione, proprio mentre le stanno eseguendo.

I bambini vengono così abituati a scuola, ma anche a casa, a denominare nell’ordine la serie di azioni necessarie, che essi eseguono proprio mentre compiono i loro primi atti di autonomia personale: lavarsi le mani, mangiare, sfilarsi le scarpe, colorare, sparecchiare …

Legando la sequenza di oggetto-azione con …”e poi…e poi…” i bambini della scuola dell’infanzia possono crearsi il primo schema logico, la procedura pratica, basato sulla concatenazione di una serie di relazioni oggetto/azione relative ad operazioni di autonomia pratica già raggiunte, denominate proprio nel preciso momento in cui vengono eseguite.

Non si tratta in realtà di uno schema completo, bensì della prima formulazione verbale di una sequenza logica, che andrà a costituire la prima tappa concreta del futuro schema tempo. Lo schema procedura può essere visualizzato con foto o disegni, che rappresentano un passo essenziale verso l’evocazione e l’operare sulla rappresentazione mentale.

Ulteriori relazioni logiche legano poi l’oggetto alle parti di cui è composto, agli attributi delle singole parti e ai rapporti di spazio fisso fra le parti o fra l’oggetto e le sue parti. Tutte queste relazioni iniziano con l’osservazione di oggetti concreti, conosciuti e presenti, per essere poi applicati a oggetti analoghi, concreti e conosciuti, ma non presenti, grazie all’evocazione mentale dalla mappa semantica.

Segue poi una ulteriore generalizzazione delle relazioni logiche grazie alla reversibilità: l’insegnante fornisce il termine di una azione, o delle parti, o di un attributo per far rievocare mentalmente l’oggetto. In questo modo si aiutano i bambini della scuola dell’infanzia a raccogliere e generalizzare il maggior numero di relazioni logiche, che potranno riferirsi alle azioni, parti, attributi e spazio fisso, ma anche essere estese a relazioni di spazio variabile (dove si trova…) di tempo (prima…dopo…) e anche di causa fisica (liquidi che si versano, oggetti leggeri che volano, oggetti affilati che pungono o tagliano).

Lo schema procedura pratica sta alla base di qualsiasi attività eseguita a scuola, purché fatto verbalizzare da ogni alunno durante l’esecuzione stessa; in ogni caso si tratta di un particolare schema di sequenza pratica e, come tale, rientra nel primo passo di attività concreta essenziale per legare la mappa semantica a quella episodica, da cui partire per affrontare il futuro schema tempo, che richiede invece sempre una continua evocazione mentale.

 

LA DESCRIZIONE.

Il primo effettivo schema logico è la descrizione, che richiede, nel caso degli oggetti la sequenza di due o più di quattro relazioni logiche: azioni che si possono fare, parti, attributi dell’oggetto o delle sue parti, spazio fisso fra le parti o fra la parte e il tutto e spazio variabile, dove l’oggetto può essere trovato.

Lo schema descrizione è il primo schema logico e poiché ogni schema successivo ingloba sempre i precedenti, è uno schema che sarà sempre rappresentato all’inizio di qualsiasi racconto o di qualsiasi disciplina, se si vuole garantire una comprensione chiara e precisa di qualsiasi argomento. È infatti noto che in una narrazione si dovranno descrivere sia i personaggi, sia il luogo e il tempo degli eventi, nonché la particolare situazione; così pure nell’introduzione di qualsiasi disciplina andranno specificati e descritti gli oggetti di cui questa si andrà ad occupare.

Lo schema descrizione infatti rappresenta l’ossatura logica che, opportunamente rivestita di un linguaggio semplice oppure più vario e specifico, potrà essere esteso a qualsiasi oggetto, persona, situazione presente o anche solo rappresentata mentalmente.

La descrizione dovrà sempre iniziare dall’osservazione di un oggetto concreto, conosciuto e presente per consentire il collegamento della mappa semantica verbale, con quella episodica percettiva ed emotiva. È consigliabile iniziare con un frutto, che può essere introdotto facilmente in classe, offrendone uno ad ogni alunno, con costi relativamente modesti, tenendo presente che bisognerà ripetere più volte l’osservazione partendo dal concreto. Tuttavia ogni insegnante può iniziare come meglio crede a seconda della situazione ambientale.

L’osservazione dell’oggetto richiede l’impiego delle quattro diverse relazioni logiche, in questo preciso ordine: trovare le azioni che si possono eseguire con l’oggetto; dalle azioni si individuano le parti, se l’oggetto è una mela che si sbuccia, si trova la parte buccia, se si mangia si individua la parte polpa, ecc. Per ogni singola parte si individueranno gli attributi: la buccia liscia e solida, la polpa morbida, dolce, succosa…e infine si troveranno i rapporti di spazio fisso fra le parti o fra la parte e il tutto: la buccia sempre all’esterno, la polpa all’interno, il torsolo con i semi ancor più all’interno che viene poi buttato via. A seconda delle capacità dei bambini, si può iniziare la descrizione anche collegando fra loro solo due tipi di relazioni: azioni e parti; quando i bambini avranno capito il meccanismo si potranno far aggiungere le relazioni di attributo, di spazio fisso fra le parti e di spazio variabile.

Per avviare l’operatività sulla rappresentazione mentale, una volta individuato lo schema lo si può far applicare ad altri oggetti concreti e conosciuti ma non presenti: altri frutti, ma anche altri vegetali; se si descrive un mobile presente si fa applicare lo schema ad altri mobili; se si descrive un triciclo si applica lo schema ad altri mezzi di trasporto che non si possono introdurre in classe e così via. La descrizione dovrà poi essere estesa ad oggetti concreti, conosciuti, ma non presenti, per attivare la rappresentazione mentale.

La descrizione sarà applicata infine ad animali per essere estesa alle persone. In questo caso infatti si dovranno descrivere anche atteggiamenti o preferenze abituali, che possono essere desunti da comportamenti o da espressioni, che andranno affrontati solo in un secondo tempo, quando i bambini saranno in grado di operare sulla rappresentazione mentale e su contenuti astratti.

Si può procedere con la descrizione di animali tranquilli che possano essere introdotti in classe: formiche, girini, ranocchi, gattini… e quindi applicare lo stesso schema ad animali conosciuti ma che non si possono introdurre in classe. Nel caso di animali superiori potranno essere descritti anche aspetti più astratti del loro atteggiamento abituale, deducibili dal comportamento. Solo molto più tardi potranno essere descritte persone conosciute e presenti (compagni di classe) per i quali andranno descritti aspetti del carattere, che richiedono maggiore astrazione.

Prima di affrontare la descrizione di persone la descrizione potrà essere utilmente applicata ad oggetti molto vasti e quindi solo parzialmente concreti, come gli elementi fisici ed antropici del territorio, che sono osservabili solo in parte (la parte di un monte, di un fiume, della stessa città…) e che concorrono a costruire lo spazio geografico.

 

Jacqueline Bickel

Pubblicato il 2011-09-30

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