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L'organizzazione logica - Seconda parte
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L'organizzazione logica, parte seconda

di Jacqueline Bickel

 
LE RELAZIONI LOGICHE

Ogni bambino arricchisce continuamente la sua mappa cognitiva episodica con contenuti concreti relativi alle persone e agli oggetti che incontra quotidianamente; gli stessi contenuti vengono elaborati continuamente, cioè arricchiti di dettagli, a mano a mano che egli conquista autonomie pratiche: impara a mangiare, prima di tutto con le mani, a lavarsi, a spogliarsi… I contenuti mentali vengono così collegati tra di loro mediante relazioni pratiche, prima fra tutte la relazione di azione, cioè cosa si fa con un determinato oggetto e, grazie all’azione, la parte dell’oggetto che viene usata o identificata: ad esempio il manico del cucchiaio, come la parte che viene afferrata per servirsene, il tappo della bottiglia, come la parte che viene svitata, ecc.

Se al bambino si insegna a codificare col linguaggio le relazioni pratiche, che egli si è sicuramente formato grazie al procedere nell’autonomia personale, le stesse relazioni andranno ad arricchire la sua mappa semantica e diventeranno relazioni logiche, ben connesse alla mappa episodica. È importante che il bambino sia già in possesso della relazione pratica prima di fornirgli la codifica linguistica, perché la regola di base di ogni apprendimento è che si può apprendere solo una cosa alla volta ed è indispensabile iniziare sempre dal concreto pratico. Ogni relazione logica va stabilita unicamente fra due elementi; catene di più relazioni logiche collegate fra loro daranno successivamente origine ai futuri schemi logici.

 
LE RELAZIONI LOGICHE

 

Azione                Paragone
Parte/Tutto             “
Attributo                  “
Spazio                      “
Tempo                     “
Causa                       “
Modo                       "
 

La prima relazione logica da proporre ai bambini è la relazione di azione che si stabilisce sia con chi la esegue, sia con l’oggetto che viene usato. La codifica della relazione di azione può iniziare molto precocemente fino dalla scuola dell’infanzia, offrendo ad ogni bambino il modello verbale di ciò che egli sa già fare, proprio mentre lo sta facendo. Poiché non tutti i bambini hanno lo stesso grado di autonomia pratica, ogni piccolo deve poter ricevere il modello linguistico che più gli si addice. Inoltre, poiché si tratta di bambini anche del primo anno della scuola dell’infanzia è fondamentale che il modellamento avvenga sempre in situazione diretta, insegnante-bambino, anche se all’interno di piccoli gruppi.

Grazie alla codifica di più relazioni di azione collegate in sequenza, i bambini della scuola dell’infanzia possono addirittura essere guidati a verbalizzare un primo apparente schema logico: lo schema procedura pratica. Non si tratta di uno schema completo, ma soltanto della prima tappa concreta del futuro schema tempo, in quanto la sequenza temporale risultante non deve mai richiedere l’evocazione e la rappresentazione mentale. Sia il modellamento da parte dell’insegnante, sia l’eventuale codifica da parte del bambino deve sempre e solo riferirsi ad ogni singola relazione oggetto/azione, proprio mentre viene eseguita.

Anche se le relazioni oggetto/azione vengono collegate con “e poi…” e sembrano formare una sequenza, l’obbiettivo dell’attività è soltanto la codifica dei differenti oggetti e delle diverse azioni in cui il piccolo abbia sicuramente raggiunto un minimo di autonomia pratica, ad esempio: prendo il foglio, lo appallottolo e lo getto nel cestino. Apro il rubinetto, bagno le mani, prendo il sapone, le insapono, le sciacquo, poi le asciugo... o di qualsiasi altra attività in cui abbia raggiunto una certa competenza.Questa prima procedura agita e parlata da ogni bambino nel piccolo gruppo non deve essere complicata dalla descrizione degli oggetti coinvolti

La procedura pratica garantisce d’altra parte che ogni bambino possa divertirsi a codificare non solo singole relazioni di azione, ma addirittura una serie ordinata, gettando da un lato le basi del futuro schema tempo, e arricchendo dall’altro il proprio vocabolario di nomi e verbi ben collegati alla propria mappa episodica. Grazie all’esecuzione codificata il bambino può anche migliorare la sua autonomia pratica; se però egli fosse poco autonomo è indispensabile che raggiunga prima di tutto il pensiero pratico.

A mano a mano che ogni bambino si dimostra autonomo, le attività di autonomia personale sono le più indicate per far codificare a tutti il maggior numero di procedure. Con la codifica ogni bambino può gradualmente perfezionare la propria autonomia personale. Se il bambino è poco autonomo bisognerà attendere che prima formi il pensiero pratico e poi attui la sua codifica.

La sequenza di azioni andrà successivamente visualizzata con una serie di foto o di disegni, oppure anche con diagrammi di flusso illustrati, che consentiranno di rievocare col linguaggio l’intera procedura, sollecitata dalle opportune domande da parte dell’insegnante, in modo da facilitare la rappresentazione mentale con la relativa codifica, senza dover per forza partire sempre dal livello esecutivo e concreto.

Quando la maggior parte della sezione si dimostra padrona di una particolare procedura è possibile impegnare un piccolo gruppo di bambini nell’inversione dei ruoli abituali: cioè offrire loro il compito di guidare un’insegnante a realizzare la stessa esperienza. L’insegnante eseguirà alla lettera quello che le viene detto anche se impreciso, in modo da rendere i bambini consapevoli della necessaria correttezza linguistica nella definizione di ogni passaggio della procedura.

Mentre viene costruita la relazione di azione, potrà essere messa a fuoco la relazione di parte rispetto al tutto. Infatti come si usa fare in psicomotricità, grazie alle azioni si individuano le parti del corpo: si parla, si mangia, si soffia con la bocca; si prende, si lancia, si tira con la mano; si cammina con le gambe…, si calcia con i piedi. Così se si sbuccia la mela si individua la buccia, se si mangia si trova la polpa e quello che non si mangia è il torsolo ove si trovano i semi, e così via. I bambini trovano prima le parti di oggetti conosciuti, concreti e presenti, per poi passare a evocare le parti di oggetti conosciuti e concreti, ma al momento non presenti; in questo caso ogni bambino è spinto a lavorare a livello di rappresentazione mentale.

Partendo dalle parti si individua un’altra relazione, quella di attributo della singola parte, rispetto alle altre parti o all’attributo dell’oggetto intero. Ad esempio i dentisono bianchi e duri mentre i capelli sono biondi, castani, ricci, lisci, ondulati… rispetto al bambino Piero, Carla, Gianni…; la buccia liscia e dura rispettoalla polpa morbida e dolce o alla mela golden, renetta…ecc.

Ogni relazione di azione, parte, attributo…ottenuta con un oggetto può essere collegata alla stessa relazione ottenuta con un altro oggetto mediante la relazione di paragone: la buccia della mela è più sottile della buccia della banana, ma è più grossa della buccia della ciliegia e della fragola, che non si sbucciano e che viene mangiata insieme al frutto…

Le relazioni ottenute osservando oggetti concreti, conosciuti e presenti possono essere applicate ad oggetti simili concreti, conosciuti ma non presenti, per abituare i bambini a lavorare sulla rappresentazione mentale. Per fare ciò l’insegnante può proporre ai bambini semplici indovinelli: dato un oggetto trovare almeno una sua funzione; quindi attuare la reversibilità: data un’azione trovare almeno un oggetto con cui sia possibile eseguirla; infine brainstorming: trovare il maggior numero di azioni che si possano eseguire con un oggetto, oppure il maggior numero di oggetti con i quali eseguire la stessa azione.

Lo stesso per le parti. Dato un oggetto trovare almeno una parte; poi reversibilità: data una parte trovare almeno un altro oggetto che la possiede; infine brainstorming: dato un oggetto trovare il maggior numero di sue parti oppure data una parte trovare il maggior numero di oggetti che la possiedano. Lo stesso per l’attributo; dato un oggetto trovare almeno un suo attributo; quindi la reversibilità, dato un attributo trovare almeno un oggetto cui assegnarlo; infine brainstorming, trovare il maggior numero di attributi di un oggetto, oppure il maggior numero di oggetti che abbiano lo stesso attributo.

La psicomotricità offre ai bambini lo spunto per codificare con precisione un’altra relazione, quella di spazio fisso, cioè di un rapporto spaziale fra le parti, o fra le parti e il tutto, che non cambia mai: la testa sarà sempre sul collo, le braccia attaccate alle spalle, i denti all’interno della bocca… così la buccia della mela sarà sempre all’esterno, la polpa all’interno e i semi all’interno del torsolo.

Le relazioni di spazio fisso non devono limitarsi al dentro/fuori, sopra/sotto…ma andranno arricchite durante le attività psicomotorie con termini meno comuni come attorno, attraverso, nel mezzo, all’esterno, all’interno…

Sempre in ambito psicomotorio si ha l’occasione per aiutare i bambini a rendere effettivamente relazioni anche i termini relativi alle tre coordinate spaziali: alto/basso, destra/sinistra, davanti/dietro, che all’inizio possono essere per loro solo aggettivi , come ad esempio la mano destra col braccialetto e la sinistra senza. Nel viso i capelli sono in alto e gli occhi in basso, ma gli occhi sono in alto rispetto alla bocca, e la bocca in alto rispetto al mento…e così via. Se i bambini sono in fila Andrea è quello più a destra e Carlo quello più a sinistra, ma se Andrea corre e si mette accanto a Carlo è lui quello più a sinistra e Carlo si trova ora più a destra…

Sempre nell’ambito delle attività psicomotorie i bambini potranno codificare le relazioni di spazio variabile, cioè quelle che rispondono alla domanda: dove può trovarsi…? Sarà inoltre codificato un tempo brevissimo o breve: un secondo, un minuto al massimo un’ora, associandolo ad una attività ben precisa, che l’insegnante avrà verificato in precedenza: il secondo il tempo di un salto, di un battito di mani; il minuto il tempo per andare da…a…; l’ora il tempo per il pranzo.

Possono infine essere poste relazioni di causa fisica/effetto fisico fra due azioni: la spinta ad un bicchiere pieno d’acqua e il suo rovesciarsi; il soffio del ventilatore e il volar via dei fogli sparsi; la presenza di oggetti acuminati che possono pungere e far male. La mancanza di una adeguata codifica e conseguente rappresentazione mentale di queste semplici relazioni di causalità fisica è il motivo per cui molti bambini risultano sbadati.

Sempre in psicomotricità i bambini possono cominciare a codificare le relazioni di modo individuando il camminare lentamente o velocemente, arrivare presto o tardi, imparando a codificare qualsiasi tipo di avverbio, che corrisponda a modifiche concrete del verbo..

A molte insegnanti la raccolta di relazioni logiche fatta in questo modo può sembrare una attività troppo semplice, anche per bambini della scuola dell’infanzia, rispetto alle proposte grandiose a cui sono da tempo abituate: ad esempio, preparare biscotti o marmellate nel grande gruppo, creare maschere per il carnevale, organizzare una recita. Ai bambini piace tutto quello che viene loro proposto come passatempo; tuttavia in questi casi viene sì data ai piccoli la possibilità di partecipare, ma difficilmente anche di verbalizzare ciò che stanno facendo e perché, quindi resterà poco nella loro mente e in particolare nella loro mappa semantica.

Al contrario la ripetuta codifica e memorizzazione delle relazioni logiche aiuterà i bambini da un lato a costruirsi una mappa semantica ben collegata a quella episodica, facilitando la loro capacità di operare sulla rappresentazione mentale, dall’altro a procurarsi un corredo più o meno ricco di relazioni logiche, con le quali avranno la possibilità, nella scuola primaria, di imparare a costruire facilmente i futuri schemi logici.

Pubblicato il 2011-07-26

Dizionario galileiano

· La mente e i suoi processi
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