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Linguaggio e dislessia
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LINGUAGGIO E   DISLESSIA

di Jacqueline Bickel

Relazione tenuta a Barga (LU) il 24.03.07 da Jacqueline Bickel

 

È osservazione generale il continuo aumento di bambini che non vanno bene a scuola, o che non vi vanno volentieri, o che non rendono per quello che potrebbero. Si parla di disagio scolastico, riconducendolo troppo spesso a sinonimo di dislessia, che può anche diventare una diagnosi di comodo. Così quando un bambino non va volentieri a scuola, legge a fatica, scrive male... subito si tratta di dislessia. Le statistiche, riferite al fenomeno dislessia, appaiono allarmanti: percentuali a due cifre e in apparente continua crescita. Ma è proprio vero?
La mia personale opinione, ma anche quella d’illustri colleghi riabilitatori, è in contro tendenza. Il lavoro in ambito operativo pratico, legato ai processi riabilitativi, ha sempre offerto la convinzione che i soggetti colpiti da dislessia possono contarsi con cifre percentuali al massimo del 2-3% della popolazione scolastica, in contrasto a quelle messe in evidenza dalle moderne statistiche.

 

Sotto l’etichettatura di “dislessico”, infatti, è oggi possibile trovare:
(1) Qualsiasi soggetto che non impara a leggere o a scrivere.
(2) Molti soggetti portatori di disturbi specifici di linguaggio, opposti alla dislessia: i cosiddetti DSL, o disfasie evolutive di un tempo.
(3) Infine l’esigua percentuale, assolutamente non a due cifre, di veri dislessici.

 

Definire la dislessia.
È innanzi tutto opportuno partire dalla più accreditata definizione di dislessia.
La dislessia è un disturbo specifico per l’acquisizione e l’uso della lingua scritta. La parola chiave è: specifico, che esclude altre patologie, ed eventualmente anche incongruenze nell’insegnamento.
La dislessia è un disturbo di origine costituzionale, ereditario, e i suoi effetti tendono a mantenersi nel tempo. Essendo ereditata geneticamente, è presente fino dai primi anni. Purtroppo viene in genere individuata solo al momento della scolarizzazione primaria o anche più tardi, quando oramai i tempi d’intervento appaiono inadeguati.
Può essere preceduta o associata a un disturbo di linguaggio.
Quale problema di linguaggio? Per meglio definire il problema di linguaggio abitualmente associato alla dislessia, è opportuno differenziare alcuni termini che spesso sono usati come sinonimi, e sinonimi non lo sono affatto: in particolare linguaggio, lingua e parola parlata.

 

Il linguaggio è una capacità della mente umana, che ogni bambino eredita alla nascita, ed è esclusivamente la capacità di codificare il proprio pensiero.
Codificare, cioè rendere equivalente il pensiero ad una lingua, un codice convenzionale ed arbitrario, che consente di condividere con altri individui il proprio pensiero. Per analogia, linguaggio e lingua stanno fra loro come burattinaio e burattino. La lingua è il burattino, di per sé inerte; il linguaggio, facoltà della mente umana, è il burattinaio che può usare la lingua come meglio crede.
La parola parlata (speech degli anglosassoni) è l’insieme di frammenti di lingua prodotti dai parlanti per comunicare.
Sia nel campo della ricerca, sia in quello della riabilitazione (e questo è il mio caso) è opportuno riferirsi ad un modello teorico su come funzioni il linguaggio.

 

Un modello teorico del linguaggio
Pensiero e linguaggio sono prodotti dell’attività mentale della stessa persona. Sono entrambi atti volontari, che richiedono risorse attentive.
Il pensiero ha struttura polifonica, con possibili collegamenti, e salti fra argomenti, di tipo polidimensionale, mentre le parole e le frasi di una lingua hanno una loro struttura e un’organizzazione segmentata e lineare.
Il linguaggio è un attivo processo, che agisce all’interno della mente con due funzioni primarie. La prima funzione, o funzione semantica, ha lo scopo di collegare con la massima precisione il linguaggio ai pensieri.
La seconda funzione, o funzione pragmatica, ha il compito di selezionare i pensieri che si desidera utilizzare per raggiungere scopi precisi, per agire sugli altri con ordini (usi sociali), o per condividere idee (usi cognitivi).
Come è noto, tutti i processi che sottendono la capacità di parlare sono prevalentemente gestiti da due centri monolaterali del SNC: uno posteriore che coinvolge il giro angolare e il centro di Wernicke, per il collegamento del pensiero con il linguaggio, e uno anteriore, il centro di Broca.
In pratica, chi parla evoca i contenuti del proprio pensiero, ritenuti idonei all’attuazione di un preciso scopo, e quindi li trasforma, ossia li codifica, in linguaggio. Grazie al linguaggio egli segmenta e ordina in precise sequenze le sue scelte, trasformando il pensiero in parole della lingua.
I pensieri, codificati col linguaggio, segmentati e ordinati in sequenza nelle zone cerebrali posteriori, devono, nel centro anteriore di Broca, essere codificati una seconda volta in un programma d’impulsi neuromotori sequenziali bilaterali, da inviare alla fascia della motricità volontaria, per dare origine alle precise sequenze di parole e frasi, garantendo la comunicazione orale. Nella comprensione si ha un processo inverso.
 
Il passaggio da pensiero polifonico a linguaggio segmentato e quindi a parola o lingua parlata, richiede quindi una doppia codifica, che l’attività della mente umana non sarebbe mai in grado di realizzare su base volontaria.
La seconda codifica, con la produzione della parola parlata, deve essere resa automatica, per evitare il disperdersi dell’attenzione da parte di chi parla. Attenzione che può così concentrarsi volontariamente sui processi di pensiero e di linguaggio, oltre che sul controllo (feedback) per verificare che ciò che viene detto corrisponda a ciò che si voleva dire.
Tutti noi ne siamo consapevoli, perché quando parliamo restiamo totalmente incuranti di come usare il centinaio e oltre di muscoli coinvolti nell’atto locutorio e nella realizzazione della parola parlata.
L’attività automatica, una volta ben instaurata, non ha alcun bisogno di essere monitorata; così, ogni persona fissa lo stesso timbro di voce e anche l’utilizzo preferenziale di parole, giri di frase, modalità espressive.

 

Il passaggio, dalla forma orale della lingua alla forma scritta, si attua in due modi:
·        direttamente dal pensiero/linguaggio allo scritto, nell’ambito della seconda codifica, come gli ideogrammi cinesi, o le cifre arabiche, che codificano i numeri;
·        dai suoni della lingua ai segni alfabetici, con l’uso di una terza codifica.

 

Processi automatici e servomeccanismi
Il centro di Broca, è l’indispensabile servomeccanismo cerebrale, che programma, senza alcun intervento dell’attenzione volontaria, il passaggio dal linguaggio interiore alla realizzazione della parola parlata.
Come è noto tale centro è situato in una zona leggermente anteriore ai motoneuroni, deputati alla motricità volontaria dell’apparato fono-articolatorio. Nella stessa zona, davanti ai nuclei piramidali, che corrispondono con precisione alle varie parti del corpo umano, possiamo ipotizzare che si vengano a formare altri servomeccanismi specializzati, per la rapida esecuzione di automatismi motori sequenziali, indispensabili in varie attività umane:
·        azioni richieste dalle attività sportive, quali tennis, golf, snowboard, sci…;
·        uso di strumenti di lavoro: ferri da calza, uncinetto, annodatura manuale di tappeti…;
·        guida di veicoli: bicicletta, automobile..;
·        suono di strumenti musicali: violino, pianoforte…
Gli automatismi non sono innati, ma vanno creati; nella loro costruzione prima si deve raggiungere la precisione, poi la rapidità. Ogni automatismo è indipendente da ogni altro e, soprattutto, è indipendente dall’attenzione volontaria, dall’intelligenza generale, dalla creatività.

 

La capacità di costruire automatismi è diffusa nella popolazione infantile con un’altissima variabilità individuale per quanto riguarda sia i tempi, sia la quantità di esercitazione necessaria.
Volendo dotare i bambini di competenze, è opportuno che gli indispensabili automatismi siano impiantati precocemente, meglio entro il periodo preoperatorio, ossia entro gli otto/nove anni. Se ne ha la riprova con le abilità sportive o con l’acquisizione di una seconda lingua.
Nell’impianto precoce degli automatismi, si ha chiaramente a disposizione da un lato una maggiore plasticità cerebrale, e dall’altro molto più tempo per lavorare con calma e con la dovuta ripetizione per una loro corretta formazione.

 

Automatismi della lettoscrittura e del calcolo
I bambini nei loro primi anni imparano molte attività complesse: imparano a parlare, a disegnare, a contare, a leggere, a scrivere.
Tutti questi apprendimenti sono individuati da una sola parola, ma risultano sempre caratterizzati almeno da due componenti diverse: una parte ideativa, legata alle capacità più creative del pensiero, e una parte di automatismi motori, deputati a realizzarli. A mano a mano che gli automatismi si formano, si liberano capacità attentive a favore dell’ideazione e della creatività.
Nel disegno c’è un aspetto creativo, relativo a ciò che si vuole disegnare ed esprimere, e un automatismo motorio relativo al modo in cui
·        s’impugna la matita;
·        la si dirige sul foglio;
·        si eseguono le diverse tracciature, per effettuare ciò che si è ideato.
I bambini che si cimentano nella lettura, oltre alla capacità di riflettere sulla struttura della lingua parlata, o metalinguaggio, devono formare molti e diversi automatismi, per i brevi e rapidi spostamenti dei muscoli oculomotori, al fine di:
·        analizzare i singoli segni;
·        analizzare la sequenza dei segni lungo la riga;
·        scorrere lentamente lungo il rigo, iniziando da sinistra verso destra, con rapido ritorno a sinistra.
Analoghi automatismi si ritrovano nella scrittura, fra i quali:
·        la coordinazione occhio/mano per l’impugnatura e la direzione dello strumento grafico;
·        la coordinazione dei movimenti rapidi e precisi dell’occhio e della mano, per l’esecuzione delle numerose e diverse combinazioni di rette e curve, che costituiscono ogni segno;
·        il collegamento di un segno con l’altro lungo il rigo di base;
·        lo scorrimento rapido e uniforme della mano e dell’occhio da sinistra verso destra lungo il rigo di base con rapido ritorno a sinistra.

 

La costruzione mentale del sistema dei numeri naturali avviene tramite attività ritmiche, di tipo motorio; quindi, anche il calcolo aritmetico, rappresenta una competenza che, per essere utilmente impiegata in ambito matematico, deve automatizzarsi. Quest’automatizzazione è più tardiva ma, come tutte le altre, può essere attivata in tutti i bambini, compresi i dislessici, purché sia impiantata con cura e per tempo, fino dagli anni della scuola dell’infanzia.
Tutta quest’attività motoria sequenziale, all’inizio, richiede ai bambini notevole sforzo e impegno attentivo, sottraendolo alla parte creativa dell’attività, finché non saranno costruiti i diversi servomeccanismi, che ne rendono automatica l’esecuzione, sia come abitudini di lettura e di calcolo mentale, sia come grafia individuale.

 

Difficoltà specifiche legate alla dislessia
I soggetti dislessici presentano difficoltà nella formazione di numerosi specifici automatismi.
Fino da piccoli tendono ad evitare le attività motorie di destrezza, il pregrafismo, il disegno o il numero. Accanto a un vocabolario ricco, a frasi ben costruite e ad interessi generali ricchi e variati, possono presentare una forma dislalica pervasiva. Ecco perché la dislessia può essere associata a:
·        disturbi di pronuncia;
·        imperfezioni nella realizzazione grafica;
·        discalculie;
·        difficoltà nello sport e nell’impiego di strumenti.
 
Nella scuola dell’infanzia non si dà troppa importanza a queste difficoltà, poiché si pensa con ottimismo che un bambino così intelligente presto sarà in grado di superarle. Purtroppo le capacità intellettive e creative del pensiero non sono in grado di mettere sotto controllo i processi automatici. Poi con l’ingresso nella scuola primaria, cominciano ad evidenziarsi le difficoltà sia con la letto-scrittura, sia col calcolo aritmetico.
Il problema, che il dislessico incontra nel passare dalla pronuncia alla forma scritta, ossia da un automatismo all’altro, non sembra tanto dovuto a disturbi della funzione metalinguistica, bensì alla specifica difficoltà nella costruzione di tutta la serie di automatismi necessari.
Queste difficoltà, tuttavia, sono provocate e aggravate da consuetudini didattiche che, nella scuola dell’infanzia, fanno perdere al piccolo dislessico tempo prezioso, e nella scuola primaria lo costringono a raggiungere determinati risultati entro tempi troppo ristretti.

 

Dislessia e DSL
I problemi del dislessico con gli automatismi della lingua scritta contrastano con una buona, anzi spesso eccellente, intelligenza e padronanza della lingua orale. Grazie all’eccellente capacità di linguaggio a sua disposizione, infatti, egli è in grado di comprendere perfettamente ciò che legge con estrema fatica.
Se col termine linguaggio ci si riferisce alla codifica del pensiero, con l’acquisizione e l’uso adeguato di lessico e sintassi, i soggetti dislessici non presentano mai un problema di linguaggio, che anzi dimostrano di averlo disponibile, ben costituito e spesso superiore a quello dei coetanei per quanto riguarda parole, frasi, ed il loro uso.
Il disturbo del linguaggio orale, che può eventualmentetrovarsi associato alla dislessia, non è altro che un disturbo di parola, cioè relativo alla pronuncia,che può presentarsi come una forma dislalica, abbastanza cospicua, tenace e non facile da correggere, legata a disfunzione della zona cerebrale anteriore.
 
Per il profano la pronuncia è linguaggio, ma è meglio considerarla unicamente come automatismo, dato che non richiede né attenzione volontaria, né intelligenza, anche se risulta indispensabile a realizzare la parola parlata.
È opportuno, invece, riservare il termine linguaggio alla crescita del vocabolario individuale e alla capacità di costruire frasi, anche complesse, che codificano con precisione il pensiero (funzione semantica), oltre alla capacità di usarle in modo appropriato per realizzare scopi diversi (funzione pragmatica), di cui sono responsabili le aree posteriori del SNC.

 

Un’alterazione diffusa in queste aree provoca i DSL, un tempo definiti anche “disfasia evolutiva”.
Come la dislessia è un disturbo specifico per la forma scritta, i disturbi specifici di linguaggio, si manifestano con gravi alterazioni della forma orale. Essendo disturbi specifici, disfasia e dislessia sono entrambe diagnosticate per esclusione di altre forme di patologia, e anche, e soprattutto, per esclusione reciproca. Quindi non è corretto associare, come spesso viene fatto, la dislessia ai DSL.

 

Diagnosi differenziale fra dislessia e DSL
È importante mettere bene a fuoco la diagnosi differenziale fra dislessia e disfasia, o DSL. La disfasia è meno conosciuta della dislessia, ma è molto più varia e diffusa, anche se non trova la stessa risonanza in ambito profano.
La disfasia è un disturbo specifico dell’acquisizione e dell’uso del linguaggio. In questo caso la zona compromessa nella sua funzionalità è quella del giro angolare e della zona di Wernicke nel lobo temporale.
Il bambino con disturbi specifici di linguaggio presenta gravi e diversi problemi nella prima codifica, ossia nella selezione, segmentazione e nella sequenza dei segmenti, che dovranno dare origine alla forma orale del linguaggio; solo occasionalmente può avere compromessa, come dislalia, anche la seconda codifica, quella guidata dal centro di Broca.
I DSL sono caratterizzati da gravi e persistenti difficoltà di linguaggio, in particolare con la segmentazione e con le sequenze. Il linguaggio, com’è noto, è la bambola russa delle sequenze: precise sequenze di sillabe per formare parole; precise sequenze di parole per formare frasi; precise sequenze di frasi per formare i discorsi.
I bambini portatori di DSL nei primi anni presentano cospicue difficoltà con le parole polisillabiche, che per lungo tempo sono articolate come bisillabi; successivamente presentano difficoltà con la sequenza delle parole nelle frasi (tipica la posizione del “no” alla fine delle frasi negative) e infine, soprattutto, difficoltà con l’organizzazione sequenziale delle frasi per formare i discorsi.
Alcuni soggetti, tuttavia, possono superare alcune di queste difficoltà con le sequenze, e non presentarle necessariamente tutte: esistono quindi molti gradi di variabilità per quanto riguarda sia la sintomatologia, sia il grado di gravità di ogni DSL.

 

Nella maggior parte dei casi i soggetti disfasici non presentano mai specifiche difficoltà nel costruire gli automatismi della lingua scritta; anzi, la forma scritta rappresenta l’unico possibile rimedio al loro disturbo di linguaggio.
Il disfasico, tuttavia, non può imparare a leggere e a scrivere con gli abituali metodi usati nelle scuole. Questi metodi, infatti, si basano sul presupposto che, quando iniziano la scuola primaria, i bambini sappiano già parlare, e che dunque la forma orale sia da loro ben conosciuta e sufficientemente strutturata, mentre la forma scritta è la cosa sconosciuta, che essi dovranno apprendere.
Va tenuto presente che si può apprendere qualsiasi cosa, soltanto mettendola in relazione con quello che già si conosce bene.
Ma il disfasico non ha ancora fatto proprio il linguaggio, che per lui è ancora mal strutturato, e quindi non può fare riferimento ad esso, per imparare la forma scritta. Dato che la forma orale in suo possesso è ancora poco chiaramente strutturata, egli non è in grado di imparare a leggere e a scrivere con i comuni metodi scolastici.

 

È da questa incapacità, legata esclusivamente ai metodi di insegnamento, che si è formata la convinzione dell’associazione fra DSL e dislessia.
La maggior parte dei soggetti portatori di DSL possono invece apprendere senza problemi la lingua scritta, anche se ovviamente con maggiore lentezza, usando altri metodi: in particolare riferendo direttamente lo scritto alle proprie strutture di pensiero, come nel caso degli ideogrammi cinesi, e servendosene all’inizio per svolgere usi sociali, ritardando gli usi cognitivi e in particolare il metalinguaggio.
La seguente tabella illustra con chiarezza gli elementi che differenziano la dislessia dalla disfasia.

 

Linguaggio                 DISFASIA                              DISLESSIA

 

FONOLOGIA            non sempre                        spesso

                                        compromessa                    compromessa

LESSICO                    limitato                                ampio e vario

SINTASSI                  frasi contratte                     ottima espansione

SEQUENZE              difficoltà                               nessun problema

USI SOCIALI           poco validi                           vari e adeguati

USI COGNITIVI     assenti                                  in normale

                                                                                     evoluzione

La diagnosi differenziale con la disfasia è indispensabile, perché il progetto riabilitativo è completamente diverso nei due casi.

I soggetti disfasici sono molto più numerosi dei dislessici, mentre da quel che dicono le statistiche, sembra che, almeno in Italia, esistano solo bambini dislessici. Oltretutto i disfasici sono doppiamente sfortunati, perché non sono guidati ad imparare la forma scritta, che è l’unico canale, che può aiutarli a migliorare la loro capacità comunicativa, impedita dal difetto di linguaggio.

 

La diagnosi di DSL, che avviene anch’essa per esclusione, deve mettere in evidenza delle buone capacità di pensiero pratico, ed eventualmente di automatismi, accanto ad insormontabili difficoltà nell’apprendimento e nell’uso del linguaggio, e di conseguenza nella formazione del pensiero logico.
È importante chiarire quest’ambiguità diagnostica, che da un lato inflaziona indebitamente la percentuale dei dislessici e, dall’altro, sottrae un efficace intervento terapeutico ai soggetti portatori di DSL.

 

Come mettere sotto controllo il dilagare del fenomeno dislessia?
Innanzi tutto, la prevenzione. Per definizione la dislessia è un disturbo congenito. Come si può allora prevenire? È ovvio che non si può evitare che un soggetto nasca dislessico. La comparsa del sintomo è purtroppo spostata in avanti; si evidenzierà soltanto al momento, in cui si chiederà al soggetto di imparare a leggere e scrivere, nelle prime classi della scuola primaria.
Nel campo della ricerca medica e psicologica sulla dislessia non sono ancora stati precisati dei precursori affidabili, ossia degli indizi che segnalino tempestivamente chi è dislessico e chi non lo è.
La dislessia non è una malattia, ma una condizione ereditata, che rallenta ma non impedisce la formazione degli automatismi. L’attento esame dei processi neurologici, che sottendono il linguaggio, può aiutare ad individuarla precocemente, fino dagli anni della scuola dell’infanzia, in modo da intervenire per tempo e prevenirne le eventuali disastrose conseguenze.
In pratica, ritengo che sia possibile coinvolgere nel compito di prevenzione la  scuola,non per cancellare (questo non è possibile), ma per attivare tempestivamente tutti gli automatismi relativi alla lettoscrittura e al numero, in modo da limitare e ridurre gran parte degli effetti devastanti di questa condizione, quando il bambino farà il suo ingresso nella scuola primaria.
La scuola dell’infanzia è il posto ideale per impiantare automatismi, prima di tutto perché si fanno esercizi in gruppo, poi perché è opportuno impegnare i bambini per brevi periodi (max. ¼ d’ora), meglio tutti i giorni.
Per attuare questa prevenzione, è indispensabile potenziare le competenze delle strutture educative pubbliche, con un’approfondita preparazione e formazione degli insegnanti. Si tratta di dare loro efficaci strumenti per osservare, con la massima attendibilità, a partire dalla scuola dell’infanzia, i bisogni educativi di ogni alunno,e personalizzare, di conseguenza, la programmazione educativa.
La scuola moderna deve smettere di voler insegnare troppe cose, compresi gli automatismi, in gran fretta e soprattutto con un solo programma, uguale per tutti gli alunni della stessa sezione o classe. Si è finito così col formare una cultura della deficienza, con la necessità d’identificarla e di porvi rimedio. Bisogna invece sostituire, come si augura Bruner, la cultura del deficit con la cultura della ricchezza, che stimi e valorizzi le diversità.
Ciò non soltanto per affrontare il problema dislessia, ma anche per prevenire e limitare l’impatto dei DSL. Un ritardo non tanto nella pronuncia, ma soprattutto nel lessico e nella sintassi, specialmente se unite a difficoltà sequenziali, quali l’incapacità ad articolare parole di più di due sillabe, o la tendenza a formare frasi dalla struttura anomala, possono rivelarsi segnali di un DSL, che andrebbe segnalato per tempo alle strutture riabilitative.

Allo stesso modo possono essere messi più facilmente sotto controllo anche tutti quei disturbi di apprendimento che non rientrano né nella dislessia, né nei DSL, ma sono in gran parte dovuti al fatto che si vive in una società che corre, ove prevale la fretta, e anche la scuola è toccata da questa smania di correre.

La scuola deve riappropriarsi il compito, soprattutto nei primi anni, di costruire con maggiore accuratezza e solidità le basi dell’apprendimento e del pensiero logico in ogni bambino, basi che si pongono già nella scuola dell’infanzia e non solo a partire dalla scuola primaria.

Per ottenere la collaborazione degli insegnanti non è corretto gravarli con compiti, che esulano da quelli da loro svolti abitualmente. Bisogna far loro capire che possono valutare bisogni e capacità degli alunni, utilizzando le attività che essi svolgono abitualmente, in modo da aiutare per tempo anche i bambini a rischio.

 

Il Progetto Galileo
Per fare questo si è dimostrato utile il nostro Progetto Galileo, che guida gli insegnanti a stilare profili funzionali individuali, basati sulla costruzione delle intelligenze multiple di Gardner. Tutti i bambini nascono con i nuclei di queste intelligenze, ma, se lasciati a se stessi e al loro spontaneismo, non sono portati ad arricchirle tutte ugualmente.
Dai profili emerge con chiarezza come possano essere tenute separate le osservazioni, e le successive programmazioni, relative: da un lato alle costruzioni degli automatismi, e dall’altro agli apprendimenti creativi e volontari.
Il periodo preoperatorio infantile, che va dall’ingresso nella scuola dell’infanzia fino alla fine del primo biennio della primaria, è un periodo fondamentale per far arricchire le competenze di ogni bambino in tutte le voci di questo profilo, come conseguenza di un lavoro e di un impegno attivo e diretto del bambino, ma soprattutto della programmazione da parte del contesto educativo.
L’elaborazione dei diversi prodotti dell’intelligenza è dovuta, infatti, da un lato alle tendenze ereditate col DNA, ma in massima parte all’opera del contesto in cui i piccoli vivono. Tutti i bambini sono inseriti in tre contesti:
·        la società, che però per l’eccesso di velocità e di distrazioni è oggi meno adatta ai piccoli; in questo contesto più ampio si trovano inseriti:
·        la famiglia, che si presenta oggi come nucleo sociale molto più ridotto e carico di problemi, rispetto a quello di un tempo;
·        la scuola, che può intervenire anche precocemente, ma, al momento, non possiede ancora le informazioni più efficaci.

 

Col Progetto Galileo, da noi attuato in varie regioni italiane da circa dieci anni, le insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria sono guidate ad un’attenta e precisa osservazione dei punti di forza e di debolezza in tutte le intelligenze di ogni bambino loro affidato. Una completa osservazione appare indispensabile al fine di iniziare, per tutti gli alunni, un percorso educativo personalizzato, capace di facilitare in ognuno l’equilibrata costruzione di tutte le intelligenze di cui dispone.
Non si può personalizzare il percorso educativo senza una valutazione ampia, precisa e obiettiva di tutte le costruzioni, che ogni alunno ha effettuato nelle diverse intelligenze, e che può fare individuare i punti di forza e di debolezza di ciascuno. Questo profilo aiuta ad individuare le capacità e i bisogni educativi individuali, ed anche ad evidenziare precocemente chi presenta possibili rischi.
Di solito, invece, con un’osservazione soggettiva e superficiale, ogni bambino è valutato bravo in tutto, o non competente in alcun settore. La valutazione empirica, che ogni insegnante generalmente adotta, si dimostra sempre parziale, incompleta e in sostanza inefficace per la successiva programmazione.
Per un’osservazione completa e approfondita il Progetto Galileo raccomanda di adottare l’insegnamento in piccolo gruppo, che consente meglio all’insegnante di:
·        valutare indirettamente, senza farsene accorgere, i punti di forza e quelli di debolezza di ogni suo alunno;
·        portare avanti, per tutti, una programmazione personalizzata.
È risultato indispensabile programmare fino dai tre anni di età un allenamento minimo, graduale e mirato, nei confronti degli automatismi della lettoscrittura e del numero, separandoli rigorosamente, all’inizio, dai significati, che tendono a distrarre i bambini e a portarli fuori strada da quello che si vuol loro insegnare.
Per la codifica/decodifica si consiglia di partire dagli automatismi del segno grafico e poi, nella scuola primaria, dalle sillabe, prima semplici, poi inverse e composte, evitando di confondere i bambini con i suoni isolati, o fonemi. Per il calcolo aritmetico è apparso indispensabile stimolare la rappresentazione mentale dei numeri secondo schemi ordinati, come quelli dei dadi o del domino.

 

I risultati sono stati eccellenti. Già entro la seconda classe della scuola primaria la quasi totalità degli alunni, che hanno seguito il Progetto fino dai tre anni di età, mostra di aver superato la maggior parte delle comuni difficoltà ortografiche: doppie e confusioni di suoni, e automatizzato e fatto proprio il calcolo aritmetico.
In questo modo da un lato si è ridotta gran parte di quell’impreparazione oggi assai diffusa nella popolazione infantile, che, col passare degli anni, può finire col creare disagio. Dall’altro è stato possibile individuare molto presto quei pochissimi casi di veri dislessici, offrendo loro l’opportunità di dilatare il tempo per l’esercitazione, ai fini della costruzione degli indispensabili automatismi.
Porre una diagnosi di dislessia durante la seconda classe primaria, o ancora più tardi, è, come dice il proverbio, chiudere la stalla quando i buoi sono scappati. I piccoli dislessici si lasciano già alle spalle anni di sofferenza emotiva, non tanto per il problema in sé, quanto per la caduta dell’immagine di sé, associata al ruolo di scolaro. L’immagine di sé positiva è il più potente dei motivatori.
D’altra parte la loro buona intelligenza li fa rifiutare di insistere oltre in compiti, che vedono oramai superati da parte dei loro compagni. Non resta allora che l’intervento tardivo.

 

L’intervento tardivo.
Bisogna rendersi conto che il dislessico è un bambino intelligente, capisce tutto molto bene, e si sente frustrato, perché non sa spiegarsi, come mai non riesca al pari degli altri, pur impegnandosi a fondo. L’insistenza della scuola su grafia, ortografia, lettura fa passare il messaggio implicito che soltanto se un bambino è corretto e veloce in queste attività è un bravo alunno.
Se si confondono gli automatismi con il pensiero creativo e le capacità ideative, il dislessico si trova costretto a frequentare una scuola, dove continuamente gli è rispecchiata un’immagine di sé globalmente negativa. Se la vita scolastica si colora di emozioni negative, può diventare insopportabile, anche perché vi è l’obbligo alla sua frequenza, con le inevitabili ripercussioni sul piano emotivo.
L’intervento tardivo, che appare indispensabile a partire dal secondo biennio della scuola primaria, ha lo scopo di far recuperare al dislessico principalmente la fiducia nelle proprie capacità, che sono notevoli e assurdamente penalizzate.
Vi sono alcuni punti fondamentali da seguire. Anzitutto evitare di insistere ossessivamente sui processi automatici; smettere di pretendere correttezza e velocità nella codifica e nella decodifica, ed evitare una valutazione penalizzante in questo settore. L’allenamento in qualche automatismo, se lo si ritiene ancora opportuno e il dislessico lo tollera, può ancora essere portato avanti presso un Centro di riabilitazione.
Codifica e decodifica sono soltanto un mezzo, anche se importante, per accedere alla lingua scritta; ma l’obiettivo fondamentale di lettura, scrittura e dell’apprendimento in genere è la costruzione della conoscenza. Per questo è indispensabile disporre d’intelligenza, riflessività, pensiero creativo, doti tutte che il dislessico possiede.
 
Bisogna convincere il bambino dislessico che quello che conta a scuola, come poi nella vita, è cosa lui conosce, e il modo in cui le sue conoscenze sono organizzate. Bisogna valorizzare il suo impegno e la sua capacità nell’organizzare e nel rievocare i dati delle varie discipline.
Il bambino dislessico può ben imparare a leggere e a scrivere, ma il suo problema è lo sforzo che deve fare, oltre alla lentezza in queste prestazioni, che interferisce con la quantità di cose da imparare e da esporre. Si suggeriscono due alternative.
Per ovviare ai problemi di lettura, bisogna insegnare presto, durante gli anni della scuola primaria, come riassumere in schemi estremamente poveri di linguaggio i concetti base di ogni disciplina, a mano a mano che vengono insegnati. Possono essere sufficienti poche parole chiave, ben organizzate visivamente, per aiutare il dislessico a rievocare oralmente, e con ordine, le idee e i concetti discussi in classe, o esposti nei libri.
Se i dislessici imparano, durante gli anni della scuola primaria, a organizzare le conoscenze in schemi e a come rievocarle, una volta alle medie, quando il carico di lettura e di studio diventa piuttosto gravoso, possono sentirsi sufficientemente autonomi per ottenere buoni risultati, nonostante il loro disturbo di base.
Il dislessico può facilmente trovare un compagno di classe, che legga per lui (o utilizzare gli strumento compensativi), in modo da annotare i punti salienti, e arricchirli poi oralmente di tutti i dettagli. Questi schemi gli serviranno per avere sempre a portata di mano le informazioni necessarie, e poterle facilmente ritrovare nel tempo, dato che non potrà contare troppo sui libri. Gli amici compiacenti, a loro volta, otterranno in cambio schemi e riassunti, utili anche per loro.
Per ovviare ai problemi di scrittura, è sufficiente ridurre l’impegno a scrivere manualmente. I dislessici hanno difficoltà nell’automatismo manuale grafico, e possono restare disgrafici oltre che disortografici, creando problemi sia agli insegnanti, sia a loro stessi per la lettura dei propri scritti. 
Va quindi consentito l’uso del personal computer con programma di scrittura, grazie al quale la grafia sarà leggibile, gli errori ortografici segnalati dalla macchina senza ferire l’immagine di sé dello studente e, quindi, facilmente corretti.
Il dislessico sarà incoraggiato a scrivere di più e di tutto ciò che ha in mente, sapendo che sarà valutato non per gli errori di codifica, bensì per le idee esposte e, soprattutto, per la loro organizzazione.

 

Integrazione scuola e famiglia
Non va dimenticata infine la compartecipazione della famiglia. Con il progetto di prevenzione, le insegnanti possono informare per tempo i genitori circa il profilo di competenze rilevate, consigliando di affidarsi totalmente alla scuola per quel che riguarda come progettare e graduare l’intervento, sia sugli aspetti di linguaggio, sia sugli automatismi, per i quali, se siamo ancora nella scuola dell’infanzia, vi è ampio tempo a disposizione. 
È anche un’ottima occasione per coinvolgere quei genitori, pochi, che desiderano essere informati in modo più approfondito sul loro compito educativo e responsabile, che deve essere sempre teso a curare nel proprio figlio soprattutto le autonomie pratiche, l’ordine e il rispetto delle regole, in modo da far crescere in lui un sé positivo e una solida autostima. Purtroppo già all’ingresso nella scuola primaria molti errori inconsapevoli, dovuti soprattutto all’eccesso di permissivismo in famiglia, non sono recuperabili che parzialmente. Per un risultato educativo ottimale è sempre necessario che scuola e famiglia operino congiuntamente, condividendo gli obiettivi, ma suddividendo i compiti.

Se si riesce a fare funzionare meglio la gran risorsa sociale che è la scuola, potremo assistere da un lato a una massiccia riduzione del disagio giovanile, dall’altro ad una miglior gestione dei DSL, ed anche la dislessia, riportata nei suoi limiti fisiologici, non incuterà più alcun timore.

 

Pubblicato il'2007-05-25 

Dizionario galileiano

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