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Dalle attivitÓ pratiche al discorso logico per le discipline
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DALLE ATTIVITA’ PRATICHE AL DISCORSO LOGICO PER LE DISCIPLINE SCOLASTICHE

 

Pescia, 11.06.2007

J. BICKEL

 

 

Il progetto Galileo mette a disposizione degli insegnanti tre importanti strumenti operativi:

 

- un metodo per la valutazione analitica dei punti di forza e di debolezza di ogni alunno per una programmazione personalizzata, secondo i bisogni individuali.

- un sistema innovativo, rapido e sicuro per guidare tutti gli alunni a far propri, entro la seconda classe primaria, gli automatismi di base sia nella lingua, con il passaggio dal suono al segno e viceversa, sia nel numero, con il calcolo aritmetico.

Il terzo, e forse il più importante strumento, che il progetto offre alla scuola è un’efficace metodologia, per garantire a tutti gli alunni il superamento di lacune, che stanno alla base della maggior parte del disagio scolastico nella popolazione infantile: il ritardo di linguaggio.

 

Non mi riferisco a un effettivo disturbo di linguaggio, relativo a segmentazione e sequenzialità, che è presente solo in un’esigua percentuale di alunni e può essere rilevato precocemente, per un aiuto risolutivo da parte dei centri di riabilitazione.

Mi riferisco invece ad un ritardo di linguaggio non patologico in sé, ma oggi in continua crescita nell''ambito della popolazione infantile. Il ritardo relativo all''acquisizione e all''uso del terzo livello di combinatoria: il discorso per gli usi cognitivi, quello che aiuta a comprendere il linguaggio dell''insegnante che spiega, e a capire e produrre il linguaggio che sottende le discipline.

 

È noto che il linguaggio parlato è estremamente produttivo, grazie alla sua combinabilità. Si riconoscono tre livelli di combinatoria:

 

di sillabe, in precisa relazione fra loro, per produrre parole;

di parole, in precisa relazione fra loro, per produrre frasi;

di frasi, in precisa relazione fra loro, per produrre discorsi.

 

Quello che manca ai ragazzi di oggi è di trovarsi a proprio agio nel capire e produrre discorsi. Un tempo molti bambini arrivavano a far proprio il discorso per usi cognitivi leggendo, ma leggendo molto, volentieri e per il proprio piacere.

 

Oggi sono troppe le alternative facili e piacevoli alla lettura spontanea: dai cartoni animati alla play station, allo sport, ai viaggi. Non basta più la disponibilità della biblioteca di classe e il compito di leggere a casa. I libri sono presi più per obbligo che per desiderio spontaneo e a malapena sfogliati prima della riconsegna.

 

È oggi compito della scuola condurre ogni bambino al discorso cognitivo per aiutare tutti gli alunni a capire agevolmente i libri con percorsi personalizzati e ad apprendere con soddisfazione, se non si vuole incrementare il disagio, scolastico prima, esistenziale e sociale poi.

 

Tutti i bambini sono potenzialmente intelligenti, ma il discorso per usi cognitivi è una competenza linguistica che non si forma per sviluppo, bensì per costruzione da parte di ogni bambino, purché siano forniti, secondo i bisogni, materiali, modelli, tempo per esercitarsi, successo e quindi motivazione.

 

Bisogna anche considerare che il linguaggio si presenta in due forme: l’orale e la scritta, per due scopi fondamentali: gli usi sociali e gli usi cognitivi. Si hanno in tutto quattro combinazioni, la cui difficoltà, contrariamente a quanto si pensa, si presenta in quest’ordine:

 

- lingua orale per usi sociali

 

- lingua scritta per usi sociali

 

- lingua scritta per usi cognitivi

 

- lingua orale per usi cognitivi

 

La forma scritta è senz’altro più agevole, se da una parte si forniscono modelli e schemi visivi, e dall’altra si dà tempo a sufficienza per raccogliere il materiale, elaborarlo, organizzarlo e correggerlo.

 

Il discorso cognitivo orale è la forma più difficile, se si considera che qualsiasi oratore o conferenziere tende sempre a seguire una scaletta scritta, preparata in anticipo, se vuol fare un discorso organico e comprensibile.

 

Vi sono vari tipi di discorso. Il più semplice, anche se non sempre ben condotto dai bambini, è il tipico discorso orale per usi sociali, ossia la conversazione. Tutti i presenti vi partecipano e possono contribuire. Non richiede una precisa organizzazione, ma solo la capacità di aprire, elaborare, chiudere un argomento.

 

Con l’ingresso nella scuola primaria i bambini imparano a prendere parte ad un altro discorso orale, il discorso scolastico, per la comunicazione fra insegnanti e alunni. Questo tipo di discorso è oggi standardizzato in routines di scarso rilievo per l’apprendimento degli alunni: prevalgono i monologhi dell’insegnante che spiega, che dà la parola a chi la richiede, che interroga e valuta la competenza degli alunni attraverso le loro risposte.

 

Sarebbe opportuno che il discorso scolastico si modificasse. L’insegnante dovrebbe parlare meno, ma sollecitare ogni alunno a contribuire con le informazioni in suo possesso, in modo da partire sempre da ciò che ciascuno già sa. Quindi, utilizzando riferimenti concreti e visivi, suggerire parole nuove e più appropriate, oltre a modellare frasi e discorsi. Gli alunni andrebbero valutati in base alla loro partecipazione e, soprattutto, alle loro domande.

 

In questo modo il discorso scolastico diventa realmente un ponte di passaggio verso il discorso cognitivo, per aiutare tutti gli alunni a costruire conoscenze nuove.

 

Il discorso cognitivo, che sta alla base di tutte le discipline, è composto da due parti intimamente legate: macrostruttura e microstruttura, che devono essere ripetutamente modellate ed esemplificate separatamente, in modo che tutti gli alunni riescano a farle proprie.

La macrostruttura, consiste nell’organizzare i contenuti a livello di pensiero, grazie alle relazioni logiche combinate fra loro; dalle più semplici, relative ad azioni, parti e attributi degli oggetti a quelle più astratte di spazio, tempo, causa e modo.

La microstruttura, invece si riferisce alla forma linguistica; cura la produzione di un vocabolario variato, la correttezza grammaticale relativa al tempo dei verbi, con l''introduzione del congiuntivo e del condizionale, la complessità delle frasi grazie alle subordinate, e la coesione linguistica fra le frasi.

Il legame fra le frasi di un discorso è affidato in minima parte ai connettivi logici: pronomi e congiunzioni, poco usati negli usi sociali, quindi poco familiari ai bambini. Pronomi e congiunzioni a loro volta possono essere ben compresi soltanto se l’alunno conosce a fondo l''argomento, e se riesce a fare inferenze fra una frase e l''altra. Così come, per capire un fumetto, bisogna fare continue inferenze fra una vignetta e l''altra.

 

Per fare corrette inferenze, bisogna essere in grado di evocare rapidamente dal proprio pensiero i contenuti relativi all’argomento, che, pur non detti in modo esplicito, legano in modo logico i significati delle singole frasi.

Ma i bambini della scuola primaria come possono fare inferenze, dato che sono ancora digiuni circa i numerosi e vari contenuti delle diverse discipline, che saranno loro presentate in modo organico per la prima volta? Da ciò risulta la difficoltà di molti alunni a capire, memorizzare ed eventualmente riprodurre il discorso cognitivo, esposto dall’insegnante che spiega, o quello che trovano scritto sui libri.

 

Per iniziare gli alunni alla scrittura, è abitudine comune chiedere loro di riferire cosa abbiano fatto nel fine settimana, durante una gita scolastica, o altro. Bambini, che non abbiano avuto adeguati modelli, possono produrre racconti poveri, disorganizzati, talora incomprensibili.

È quindi necessario modellare gradualmente, soprattutto per chi ne ha più bisogno, prima gli schemi logici (macrostruttura), poi la forma linguistica (microstruttura), per condurre tutta la classe alla produzione di elaborati dettagliati e completi.

 

Nei primi anni della scuola primaria è all’interno dei laboratori, ove si impegnano gruppi di alunni in attività di tipo pratico, che gli insegnanti possono utilmente guidarli a capire e formare discorsi, guidandoli verso quella competenza linguistica, che la scuola si propone di offrire a tutti.

Nei laboratori i bambini si trovano a manipolare e trasformare materiali concreti della vita quotidiana: un’attività generalmente di per sé motivante. L’insegnante, tuttavia, non deve accontentarsi dei prodotti realizzati dai bambini, prodotti che rientrano nel pensiero pratico, ma è opportuno che si preoccupi di utilizzare sia i prodotti sia le attività pratiche, al fine di modellare per gli alunni il discorso cognitivo, orale e scritto. 

L’insegnante adotterà le modalità del nuovo tipo di discorso scolastico: si preoccuperà di sollecitare da parte di tutti i partecipanti, mediante opportune domande, quanto già essi sanno e di proporre, se necessario, la maggior parte del linguaggio, destinato a codificare i materiali concreti e la stessa attività.

L’insegnante riprende alla fine tutto quanto è stato detto, riferendolo ad una mappa visualizzata, e modellando separatamente, in forma di frasi o brevi discorsi, un limitato numero di schemi logici, da far generalizzare agli alunni.

 

 

Sequenze o procedure di esperienze fatte in laboratorio o di attività abituali della vita di tutti i giorni.

 

Descrizione di oggetti secondo le relazioni logiche di azione, parti, attributi, spazio.

 

Paragone fra oggetti comuni, esprimendo somiglianze e differenze.

 

Classificazione di oggetti della vita quotidiana, grazie alla somiglianza rilevata.

 

Conseguenze relative alle cause fisiche, che dipendono dagli attributi degli oggetti.

 

Conseguenze relative alle cause psicologiche, che dipendono dagli attributi delle persone

 

Soluzione di problemi.

 

Per guadagnare tempo è opportuno iniziare già nella scuola dell''infanzia, a modellare minidiscorsi orali visualizzati con disegni e diagrammi di flusso. Nella prima classe della scuola primaria andrà affrontata subito la loro esposizione in forma scritta, indipendentemente dalla correttezza ortografica, che sarà sollecitata a parte come automatismo.

 

I bambini possono essere facilitati nella stesura scritta, sia copiando dalla lavagna, sia chiedendo come si scrive. Solo la produzione ripetuta in forma scritta di questi schemi, ricavati dalle attività pratiche di manipolazione ed osservazione di oggetti concreti nelle attività di laboratorio, garantisce la loro interiorizzazione e successiva disponibilità.

 

Sono sufficienti procedure e descrizioni per garantire l’emergere di una narrativa personale abbreviata.

 

La macrostruttura più semplice è la sequenza di azioni, o procedura, che, in quanto microstruttura, può consistere in frasi coordinate dalle congiunzioni più semplici e familiari ai bambini: “e e “poi”.

 

Leggermente più complessa si presenta la descrizione degli oggetti osservati, che richiede un‘iniziale raccolta orale di azioni, parti e attributi, e la loro successiva organizzazione secondo criteri logici. Trattandosi ancora di frasi, la microstruttura si limita all’ampliamento del vocabolario, con sinonimi per nomi e verbi, e l’introduzione di attributi variati.

 

L’insegnante modellerà più volte ogni schema, facendolo fissare in forma scritta da tutti gli alunni, per poi aiutare i bambini a combinarli gradualmente fra loro.

 

Sempre nei laboratori dovranno essere modellati gli schemi di somiglianze e differenze, classificazione e conseguenze fisiche, attraverso l’esperienza pratica guidata. Questi schemi, combinandosi fra loro, daranno origine alla narrativa personale completa.

Il discorso cognitivo si amplia così, passando alla descrizione di eventi. È importante iniziare dall’evento sicuramente condiviso dagli alunni, cioè dal racconto di ciò che è avvenuto a scuola nell’ambito del laboratorio.

Il racconto completo dell’esperienza pratica, modellata dall’insegnante, garantisce che gli alunni faranno tranquillamente inferenze fra le frasi, dato che hanno partecipato all’esperienza, e sono anche in grado di riconoscere, capire ed usare gli schemi logici, già esercitati isolatamente.

Una volta formati questi primi schemi, la narrativa personale può essere generalizzata, facendola applicare al racconto di eventi abituali della vita di ciascun alunno, col racconto del fine settimana, del compleanno e altri.

 

Dalla narrativa personale può emergere il resoconto, che deriva dalla ripetizione di procedure abituali: ad esempio, l’attività stessa del laboratorio, l’alzarsi e andare a scuola, fare la spesa al supermercato, andare in pizzeria. La ripetizione pratica aiuta a formare una rappresentazione generale di questi eventi abituali, basata sulla propria esperienza.

Il resocontosi sollecita chiedendo "raccontami tutto ciò che succede quando..." oppure "dimmi tre o quattro cose che fai quando...". ti alzi la mattina, fai merenda, vai dal dottore...

Nella macrostruttura, tutte le principali azioni vanno riportate nella giusta sequenza cronologica. Il contenuto non deve essere né scarso, ma neanche eccessivo.

La microstruttura richiede l’uso del tempo del verbo al presente, introdotto dal pronome indefinito "si".

 

La narrativa si completa con il racconto scritto di storie, utilizzando:

 

- le fiabe classiche,

 

- la creazione di una storia suggerita da una serie di vignette illustrate in sequenza,

 

- la creazione autonoma e spontanea.

 

La macrostruttura in questo caso è data dallo schema episodio, con la combinazione dei primi schemi logici, ai quali si aggiungono, per una maggiore complessità, sia la causalità psicologica, sia la soluzione di problemi.

 

La microstruttura, cioè la componente linguistica, richiede un lavoro di modellamento da parte dell’insegnante per:

 

- arricchire il vocabolario con sinonimi più specifici di nomi e verbi, allargando il repertorio di attributi e avverbi;

- creare frasi subordinate unendo due o più frasi fra loro;

- usare mezzi linguistici di coesione, o connettivi di riferimento.

 

È questa l’occasione per guidare gli alunni a legare le frasi fra loro, usando i connettivi linguistici più comuni, allo scopo di insegnare a capirli e usarli.

 

 

Mezzi linguistici di coesione

 

RIFERIMENTO

 

1. Personale, mediante i pronomi

 

2. Dimostrativo, con pronomi dimostrativi, articoli, particelle pronominali

 

3. Paragone, con aggettivi (stesso, diverso) e avverbi (di più, tanto quanto, altrimenti)

 

CONGIUNZIONE

 

1. Additiva : e, anche, inoltre, cioè, nemmeno, per esempio

 

2. Avversativa: ma, tuttavia, nonostante, soltanto, eccetto, invece

 

3. Temporale: allora, finalmente, dopodichè, presto, quindi

 

4. Causale: perché, così, di conseguenza

 

5. Continua: inoltre, bene, certamente

 

LESSICALE

 

1. Ripetizione: del nome

 

2. Sinonimi: Nacque una bambina. La piccola fu chiamata

 

3. Contrari: i due fratelli erano molto diversi. Uno…, l’altro

 

4. Parte/tutto: comprò una casa nuova. Il tetto…

 

5. Subordinata/superordinata e viceversa: un gatto e un topo. Gli animali…

 

 

Più tardi nel percorso scolastico, gli stessi schemi saranno disponibili per capire in modo approfondito ed esporre con ordine i contenuti delle diverse discipline.

Tutte le discipline, infatti, per essere capite a fondo e fatte proprie con soddisfazione dagli alunni, richiedono l’articolazione mediante gli stessi schemi logici, anche se alcuni presenteranno maggiore evidenza e risalto.

 

Ad esempio la storia, ove certamente colpisce la sequenza cronologica, in una relazione di tempo molto dilatata ed estesa, sono presenti anche il chi era?, i suoi attributi, di che cosa faceva parte, dove ha vissuto. E soprattutto le cause sociali che hanno spinto persone e popoli ad agire in certo modo, oltre a risolvere nel bene o nel male tipici problemi del loro tempo.

Ad esempio la geografia, ove certamente prevalgono rapporti di spazio esteso, oltre a classificazioni e seriazioni, si deve pur parlare degli elementi di base (terra, acque, città…), dei loro attributi, parti, e delle cause delle loro trasformazioni nel tempo.

Per non parlare delle scienze, in ciascuna delle quali si applicheranno prevalentemente procedure relative ad esperimenti, dai quali emergono le cause fisiche, oppure ricerca di somiglianze e differenze, che portano a classificazioni.

 

In pratica, per facilitare la comprensione, la memorizzazione e soprattutto la motivazione verso le discipline scolastiche, per alunni nel periodo preoperatorio, bisognerà tenere presente:

macrostruttura narrativa, relativa a sequenze temporali brevi e descrizioni con l’uso delle relazioni logiche più semplici: azioni, parti, attributi, rapporti di spazio ristretto, ed eventualmente paragoni;

microstruttura linguistica con un vocabolario specifico e frasi coordinate.

 

Per gli alunni ben avviati verso il pensiero formale:

 

macrostruttura espositiva, che comprende tutti gli schemi e le relazioni logiche più complesse, di spazio e tempo esteso, causa psicologica umana e sociale, modo e soluzione di problemi. Più i contenuti saranno disponibili, perché ben collegati da questi nessi logici, più sarà agevole per l’alunno sia fare inferenze nella comprensione, sia preparare scalette per l’esposizione e la discussione;

la microstruttura con vocabolario specifico, frasi subordinate legate opportunamente da adeguati mezzi linguistici di coesione, garantisce che sia raggiunto il discorso cognitivo.

 

_______

 

In conclusione: la scuola moderna deve smettere di voler insegnare troppe cose, dagli automatismi al linguaggio discorso per usi cognitivi, in gran fretta e soprattutto con un solo programma, uguale per tutti gli alunni della stessa classe.

Si è finito così, a causa degli alunni che non reggono il passo, col formare una cultura del deficit, e quindi la necessità di identificarlo e di porvi rimedio.

Bisogna invece, come si augura anche Bruner, sostituire la cultura del deficit con la cultura della ricchezza, che stimi e valorizzi ogni capacità nell’ambito delle diversità, oggi sempre più numerose nelle popolazioni infantili che frequentano le nostre scuole.

 

Il Progetto Galileo capovolge il vecchio schema, troppo formale, di una programmazione unica per tutta la classe, con successiva valutazione di ciò che si suppone sia stato appreso, per sostituirlo, almeno per tutta la durata dell’obbligo scolastico, con una valutazione individualizzata di punti di forza e di debolezza di ogni alunno, anche per quanto riguarda i diversi schemi, che sottendono il discorso cognitivo.

Gli alunni vanno impegnati presto col discorso cognitivo in forma scritta, inizialmente come narrativa, prima abbreviata, limitata a frasi, fino a raggiungere la narrativa completa ed il genere espositivo.

Successivamente essi potranno affrontare il discorso cognitivo orale, sia come esposizione, sia come discussione.

Il punto d’arrivo dovrà essere la capacità creativa di immedesimarsi in ogni disciplina, oltre alla capacità critica di trovare all’interno di ognuna spunti positivi e spunti negativi.

La programmazione personalizzata del discorso cognitivo, prima scritto, poi anche orale, portata avanti per piccoli gruppi e all’interno dei laboratori pratici, è in grado di garantire, a tutti gli alunni, il possesso di una completa competenza linguistica indispensabile per:

- capire in modo approfondito le future discipline,

- favorire una positiva immagine di sé come scolaro,

- mantenere attiva e vivace in tutti la motivazione ad apprendere.

 

Pubblicato il '2007-06-13

 

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