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Codifica e decodifica
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LE BUONE PRATICHE INNOVATIVE DEL METODO GALILEO
 
(4) CODIFICA E DECODIFICA

Jacqueline Bickel
 

  Analisi della parola in sillabe
Prima di far affrontare la codifica è opportuno che ogni bambino riesca ad effettuare oralmente l’analisi della parola nelle sue parti. Il segmento più piccolo in cui ogni parola può essere scomposta mantenendo il suo significato è la sillaba. Infatti non si parla producendo sequenze di suoni isolati, ma sequenze di sillabe.
L’analisi della parola nelle sillabe non presenta particolari difficoltà per i piccoli e può essere effettuato già nella scuola dell’infanzia, rallentando l’emissione sonora e rafforzando il processo ritmico, sottolineandolo con l’oscillazione del corpo, il battito delle mani o dei piedi.
I bambini possono scoprire così che tutte le parole hanno un inizio e una fine, e che parole diverse possono iniziare o finire con la stessa sillaba. Sempre utile il classico gioco “è arrivato un bastimento carico di...PA, pasticcini, ME, mele”, così pure la ricerca di parole che rimano fra loro. Dopo avere individuato la sillaba iniziale e quella finale, i bambini potranno anche contare le sillabe che compongono ogni parola e classificare le parole in base al numero di sillabe.
Contemporaneamente all’analisi potrà essere ottenuta la sintesi di parole partendo da sillabe pronunciate isolatamente. I processi di sintesi sono più facilmente attivabili e quindi più agevoli per i bambini. La sintesi aiuterà a ottenere l’integrazione della parola da parte di chi inizia a leggere sillabando, l’analisi consentirà la trascrizione ortografica evitando l’omissione di sillabe o di loro parti.

 

Analisi e sintesi della sillaba.
Mentre la scomposizione della parola in sillabe consente ancora ai bambini di riconoscere il linguaggio parlato in loro possesso e i suoi significati, l’analisi e la sintesi della sillaba rappresentano processi astratti, molto più complessi nella loro acquisizione. La ricerca nell’ambito della popolazione infantile ha dimostrato come questa capacità, detta di consapevolezza fonologica, presenti una grande variabilità di acquisizione fra bambino e bambino e che sia relativamente indipendente dalle altre capacità cognitive e linguistiche.
La percezione delle minime differenze fra i suoni del linguaggio non si basa che in parte sulle capacità uditive, ma si avvale grandemente di due ulteriori capacità. Innanzitutto dell’integrazione con la propriocezione articolatoria. Bisogna infatti ricordare che i fonemi non sono caratterizzati tanto dalla struttura acustica, quanto dal punto e dal modo di articolazione. Il punto di articolazione è rappresentato dal luogo ove avviene la chiusura o restringimento del tubo fonatorio; il modo è caratterizzato dall’aggiunta o meno di sonorità o dalla maggiore o minore tensione muscolare impiegata.
I bambini presentano una grande varietà di comportamenti a questo riguardo: alcuni sembrano non aver alcun bisogno; altri richiedono una esercitazione più o meno intensa, con molti esempi orali, per arrivare a differenziare con sicurezza sillabe o fonemi isolati. I fonemi che tendono maggiormente ad essere confusi sono soprattutto quelli che hanno un diverso punto di articolazione ma lo stesso modo (ad esempio /t/ e /k/); quelli sordi e sonori (ad esempio p/b, t/d, k/g); quelli ove la differenza è fra teso e lasso, le famose doppie, che possono essere individuate quasi esclusivamente con l’articolazione e non unicamente con l’udito. L’insegnante può aiutare ogni bambino a formarsi o rafforzare la consapevolezza fonologica basandosi su riferimenti di tipo propriocettivo., cioè facendo pronunciare ad alta voce la stessa parola con o senza le doppie (tappo e tapo, cavallo e cavalo…) oppure con i due fonemi confusi (gatto e catto, pane e bane…).
La consapevolezza fonologica richiede inoltre l’intervento determinante della competenza metalinguistica, capacità che consente ai bambini di riflettere e parlare delle parti che compongono la parola. Tale capacità è connessa all’emergere del pensiero logico e in particolare al sapere codificare la relazione parte/tutto su oggetti concreti, in modo da trasferire del tutto naturalmente tale capacità anche a una cosa così astratta come la parola. Ma se un bambino non è in grado di individuare e verbalizzare rapidamente le parti di un oggetto concreto e presente, ad esempio di una mela o di una scarpa, come possiamo chiedergli di individuare non solo una sillaba, ma addirittura un fonema come parte di una parola che egli non è ancora minimamente in grado di rappresentarsi mentalmente in forma spaziale ?
Anche in questo caso la sintesi, cioè la fusione di due o più suoni isolati in un’unica sillaba, tende ad essere più semplice e a comparire per prima, mentre assai più problematica appare la scomposizione della sillaba nei suoni che la compongono, soprattutto se si tratta di tre o più suoni.
La capacità di sintesi può essere acquisita a partire dai cinque anni di età, ma solo da una minoranza di bambini; si sviluppa abbastanza intensamente fra i cinque e i sei anni, soprattutto se i bambini vengono coinvolti in giochi metalinguistici, per la maggior parte delle sillabe semplici. Ad esempio nel divertirsi a pronunciare una parola sostituendo il suono iniziale e osservando se si ottiene una parola diversa, oppure una non parola; così partendo da mela, si può ottenere vela, tela, bela, pela, cela …ma anche sela, rela, dela. Nonostante ciò all’ingresso nella scuola primaria molti bambini possono presentare ancora incertezze e difficoltà nel sintetizzare alcune sillabe più complesse, composte da più suoni.
Più complessa appare l’analisi della sillaba, cioè la capacità di individuare consonanti e vocali che entrano a far parte di una sillaba pronunciata oralmente. Questa capacità, che condiziona una corretta ortografia, oltre a comparire in ritardo di alcuni mesi sulla capacità di sintesi, si sviluppa anche molto più lentamente della fusione sillabica ed è favorita dall’integrazione dell’analisi orale con la visualizzazione scritta, oltre che da un congruo periodo di esercitazione, variabile da bambino a bambino.
Così, dopo aver scelto e adottato un unico carattere alfabetico, è importante abituare i bambini ad associare sillabe scritte a sillabe pronunciate oralmente nel processo di codifica e decodifica, che viene generalmente riservato alla scuola primaria.
 
 
Codifica e decodifica
Come la pronuncia è l’automatismo sequenziale motorio per la comprensione e la produzione della lingua orale, così la codifica è l’automatismo per la comprensione e la produzione della lingua scritta; entrambi gli automatismi consentono a chi parla o ascolta, e a chi legge o scrive, di liberare tutta l’attenzione per concentrarsi sui significati.
Allo stesso modo in cui la pronuncia viene spesso identificata dalla gente comune come linguaggio, così la codifica tende ad essere vista come scrittura o lettura, mentre entrambe ne rappresentano soltanto un automatismo motorio, essenziale per la realizzazione di una particolare forma della lingua, ma non sono ancora di per sé né linguaggio, né lettura o scrittura.
Il passaggio dal suono al segno e viceversa nell’attività di codifica e decodifica delle parole è un processo che all’inizio richiede ai bambini molta attenzione, ma che deve finire con l’automatizzarsi. L’attività di codifica/decodifica per un bambino che non l’ha ancora perfettamente automatizzata non è così semplice come può sembrare agli adulti, che hanno ormai dimenticato i loro sforzi iniziali.
Il Metodo Galileo propone agli insegnanti uno strumento che facilita ai bambini l’analisi e la sintesi di ogni sillaba nel passaggio dall’orale allo scritto: è il cartellone (vedi figura) che consente nella fase iniziale la visualizzazione di tutte le sillabe semplici.
Questo cartellone può essere facilmente costruito in classe con del cartoncino bristol, su cui si disegna un reticolo con cinque colonne e una ventina di righe. Un secondo cartoncino bristol va ritagliato in altrettanti rettangoli, sui quali si scrivono le sillabe semplici, iniziando dalle cinque vocali e proseguendo con le combinazioni di ogni suono consonantico con le cinque vocali. Al centro di ogni riquadro sul tabellone si incolla la parte lanosa di un pezzetto di velcro, mentre la parte uncinata si incolla sui rettangoli con le sillabe. In tal modo dopo aver attaccato in alto le cinque vocali possono essere poi attaccate e lette a piacere le varie famiglie sillabiche.
Dato che l’italiano scritto è una lingua sufficientemente fonetica, ma presenta pure qualche incongruenza, come quella di utilizzare uno stesso segno per due suoni molto diversi, (ca/cia e ga/gia) oppure di usare più segni per un solo suono (gl, gn, sc), si consiglia di inserire per ultime, contrastandole bene, queste famiglie che tendono ad indurre in errore.
 
Cartellone delle sillabe semplici

 
a
o
u
e
i
pa
po
pu
pe
pi
ta
to
tu
te
ti
la
lo
lu
le
li
ma
mo
mu
me
mi
na
no
nu
ne
ni
ba
bo
bu
be
bi
da
do
du
de
di
sa
so
su
se
si
fa
fo
fu
fe
fi
va
vo
vu
ve
vi
ra
ro
ru
re
ri
za
zo
zu
ze
zi
ca
co
cu
che
chi
cia
cio
ciu
ce
ci
ga
go
gu
ghe
ghi
gia
gio
giu
ge
gi
scia
scio
sciu
sce
sci
sca
sco
scu
sche
schi
glia
glio
gliu
glie
gli
gna
gno
gnu
gne
gni
qua
quo

  
que
qui
 
Bisogna avere l’accorgimento di fare appendere ai bambini soltanto le serie che interessano momentaneamente l’apprendimento, mantenendo lo sfondo del cartellone bianco, per facilitare ai bambini l’associazione di ogni segno con le cinque vocali, dette anche famiglie sillabiche, evitando l’interferenza che potrebbe provenire dalla presenza di tutte le sillabe scritte, fonte di distrazione per chi, come i bambini piccoli, presenta ancora problemi di figura/sfondo.
Il cartellone aiuta sia la lettura delle sillabe, sia la scoperta autonoma da parte dei bambini della regola di fusione sillabica, senza richiedere loro la fatica di scrivere troppo. È necessario però richiedere sempre di pronunciare ad alta voce i nomi di ciascuna sillaba che viene rivoltata e poi appesa, in modo da rinforzare l’associazione visivo - uditiva.
L’obbiettivo è di far raggiungere l’automatismo nella lettura di ogni sillaba, aggiungendo poco alla volta una nuova famiglia sillabica. Infine facendo sempre riferimento alla pronuncia orale, sarà più facilmente capita da tutti i piccoli alunni una delle poche incongruenze della lingua italiana, cioè l’uso di un solo segno per due suoni molto diversi. Così i bambini potranno paragonare la famiglia del ca/co/cu/che/chi con quella del cia/cio/ciu/ce/ci; lo stesso per le famiglie del ga e del gia.
A mano a mano che le famiglie di sillabe vengono automatizzate, anche solo dopo le prime tre o quattro, le sillabe scritte sui cartoncini potranno essere usate per la composizione di parole bisillabe di senso compiuto (luna, mano, mela…) o anche trisillabe (tavolo, sedile…) da leggere e copiare sul quaderno accanto alla relativa illustrazione.
Il cartellone potrà infine essere utilizzato per osservare ed identificare anche altre famiglie sillabiche composte da più consonanti, come spa, stra... o eventualmente sillabe semplici inverse, come ap, op, up... al ,ol, ul... per quei bambini che ne dimostrino la necessità.
Contemporaneamente potrà essere esercitata la codifica mediante dettati, sia di dieci sillabe, sia di dieci parole bisillabe e poi di lunghezza progressivamente maggiore, fino ad ottenere una sufficiente automatizzazione della codifica prima di passare al dettato vero e proprio.
Senza questa esercitazione preliminare alcuni bambini possono trovarsi in difficoltà col dettato, perché questo compito sottopone la mente infantile a molteplici richieste sia di codifica, come l’analisi e la sintesi sillabica con l’evocazione rapida dei rispettivi grafemi, sia di comprensione, per l’interpretazione della frase e per la sua corretta segmentazione. Infatti solo la competenza lessicale può far prendere la decisione di segmentare in due modi diversi l’amarena e la margherita; come pure solo la competenza sintattica può fare individuare quando i suoni /a/, /e/, /o/ sono rispettivamente preposizioni e congiunzioni e quando invece sono voci verbali.

 

Il dettato va considerato sempre e soltanto come una rapida prova di verifica e di controllo dei bisogni individuali sul piano della consapevolezza fonologica, ma anche su quello linguistico. Qualsiasi errore, acutamente analizzato dall’insegnante, va considerato un prezioso segnale di lacune da eliminare al più presto.
I dettati si prestano particolarmente bene all’autocorrezione individuale o collettiva da parte dei bambini, facilitandola in ogni modo sia con il controllo sul cartellone, sia con la presentazione di scelte multiple. Talvolta gli errori non rappresentano neanche effettive incapacità dei bambini, ma solo difficoltà rispetto al tempo a disposizione. In questi casi è opportuno ristabilire prima la correttezza poi gradualmente fare aumentare la velocità.
È possibile ormai affermare che disgrafia e disortografia non sono disturbi da attribuire ai bambini quando non si ottengono i successi sperati, ma solo le conseguenze inevitabili dovute al tipo e al metodo di insegnamento adottato. Inoltre l’approccio analitico e personalizzato agli automatismi si è rivelato come l’unico valido strumento a disposizione degli insegnanti per la prevenzione e il controllo del fenomeno dislessia.
Purtroppo le proposte del Metodo Galileo spesso vengono timidamente seguite solo in parte o, peggio, mescolate a vecchie pratiche o anche a nuove proposte, ma d’altro tipo, creando confusione nelle menti infantili. Se invece l’insegnante avrà la pazienza di seguire con scrupolo tutte le tappe indicate, personalizzando accuratamente i tempi e i modi di esercitazione per gli automatismi fin qui considerati, potrà far giungere tutti i suoi alunni sia alla correttezza, sia alla fluidità di codifica entro la seconda classe primaria; lo stesso risultato, anche se in tempi leggermente più lunghi, può essere raggiunto anche da gran parte dei soggetti certificati, come è stato ampiamente dimostrato in questi anni dal lavoro degli insegnanti.
È bene infine ricordare che la capacità di codifica/decodifica non può supplire alla carente comprensione, basata largamente sulla competenza linguistica e sull’organizzazione logica del pensiero, mentre in certa misura è possibile il contrario, cioè la comprensione può supplire ad una carente decodifica. Anzi alcuni traguardi, quali la corretta segmentazione di frasi, sintagmi e parole e la corretta ortografia, sono facilitate più da una buona competenza linguistica che da una esercitata capacità percettiva.

Pubblicato il '2011-03-04

Dizionario galileiano

· La mente e i suoi processi
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