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L'area linguistica nell'ambito del progetto Galileo, in I
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Pubblicato 2007-01-26

Un’esperienza di insegnamento dell’area linguistica nell’ambito del progetto Galileo, in una classe I della scuola primaria

Contesto

L’esperienza descritta si riferisce ad una pluriclasse composta da n. 5 alunni di I classe e da n. 2 alunni di II.
 
Nella prima settimana di attività sono stati somministrati i protocolli e altre verifiche mirate per definire l’acquisizione di abilità/competenze raggiunte da ciascun alunno rapportate al percorso definito nei curricola disciplinari.
Al termine della prima settimana, in classe I, si rilevava inoltre che: un alunno leggeva già con buona fluidità e mostrava una forte motivazione ad apprendere ma aveva “metabolizzato” negli anni della scuola dell’infanzia il ruolo di “tremendo”; due bambine, sorelle, di cui una segnalata dall’ASL per un leggero deficit cognitivo, appartenenti ad un famiglia numerosa, cercavano un rapporto “importante” sul piano affettivo, un’altra mostrava un’accentuata timidezza e quando le era richiesta una prestazione tendeva a “chiudersi” sia nel fare che nel dire; infine una bimba era  fisicamente molto gracile ed infatti, soprattutto nel corso del primo quadrimestre, ha frequentato in modo assai discontinuo. Tutti comunque mostravano buona autonomia personale e, grazie anche alle attività di continuità svolte l’anno precedente, non hanno faticato ad inserirsi nel nuovo ambiente scolastico.
 
Relazione
Primario e continuativo in tutto l’anno è stato un lavoro di équipe centrato ad instaurare un valido rapporto di empatia alunno-insegnante e alunno-alunno. Per tutto l’anno si è puntato sulla costruzione del sé, dando ampio spazio alla motivazione e alla gratificazione per il lavoro eseguito e completato, ad esempio coinvolgendo anche i compagni nell’elogio per un risultato raggiunto, questo tuttavia senza livellare le attività: ciascuno alunno sapeva di compiere un percorso personale, e comunque il “puntare” ad un livello più elevato, rappresentato da un compagno, è stato un elemento fortemente motivante anziché frustrante, dimostrando che il sapere “cosa non so fare” spinge a volere imparare. Il rapporto di collaborazione tra i compagni è stato incentivato anche assegnando ruoli diversi: ad esempio ogni bambino faceva leggere il sillabario ad un altro, ma non necessariamente il “maestro” era l’alunno più competente, anzi, questa attività ha avuto maggiori potenzialità all’opposto, perché il bimbo che sa di essere a un livello di conoscenze più basso, ad esempio nel far leggere le sillabe al compagno “più bravo”, riconosciuto come tale, è ancora più motivato all’attenzione nell’esercitare la funzione di controllo e nell’ascolto, svolgendo quindi un’attività estremamente costruttiva e rivelatasi validissima, sia come avanzamento per il primo che come consolidamento per il secondo.
Un punto di forza dell’azione didattica è stata senza dubbio la pluriclasse, infatti in ogni momento della giornata scolastica è stato possibile fare gruppi di livello o misti, senza difficoltà organizzative legate agli spostamenti da una classe all’altra o all’orario degli insegnanti, quindi anche l’alunno di classe I che sapeva leggere ha avuto buone opportunità di consolidamento nel gruppo dei coetanei e di avanzamento in quello della classe successiva, dove a loro volta i compagni di seconda consolidavano gli automatismi lavorando con lui.
Si è sempre dato spazio all’ascolto e alla comprensione dei piccoli problemi o richieste dei bambini, alla voglia di rendere partecipi insegnanti e compagni di esperienze o avvenimenti della vita extra scolastica a al racconto di sé, a manifestazioni di affetto come in alcuni momenti lavorare in braccio all’insegnante o perché no, un bacio o un abbraccio quando richiesto. E’ stato sempre evidente, anche dopo pochi giorni dall’arrivo a scuola, quanto fosse importante instaurare un rapporto di questo tipo, in quanto ogni bimbo si è convinto di essere veramente importante per l’insegnante vista come una figura di riferimento sempre disponibile, anche nella relazione personale, anziché come giudice del lavoro e del comportamento. La sicurezza di ciò ha dato la possibilità di esercitare, parallelamente, fermezza e guida nei vari momenti di lavoro. Il momento dell’entrata a scuola o il cambio tra gli insegnanti è stato sempre atteso come un nuovo incontro con una persona amica.
 
Metodologie
 
Piccolo gruppo
Sono state proposte esperienze di trasformazione degli alimenti primari per ricostruire anche alcune filiere (ad esempio: grano-pane). In ogni esperienza si è proceduto in più fasi, ciascuna guidata dall’insegnante con domande-stimolo: osservazione dell’intero e delle parti, utilizzo o ricerca del termine più appropriato, acquisizione di informazioni con i 5 sensi, definizione di ciascuna parte anche nella funzione e nelle relazioni (somiglianze, differenze, rapporto…) con le altre. Nella fase seguente ciascuno ha sperimentato una trasformazione “raccontando” la serie delle azioni. La volta successiva ciascun alunno ha raccontato l’esperienza vissuta e, guidato dalle domande dell’insegnante, verbalizzato e approfondito alcuni aspetti, cercando le relazioni con le esperienze precedenti. Infine la procedura (che spesso è stata documentata con foto) è stata sintetizzata con un diagramma di flusso e ciascuna fase illustrata con un disegno corredato da una breve didascalia.
E’ confermato che, anche se in gruppi di 4 bimbi, non è facile e tanto meno immediato il rispetto dei tempi e dei ruoli, l’ascolto del compagno o l’attesa nel fare, ma proprio questa difficoltà attesta l’importanza di perseguire e acquisire questi obbiettivi. Anche la verbalizzazione completa e ordinata cronologicamente è un obbiettivo che non può essere liquidato frettolosamente. Infatti perché le procedure siano ricostruite in modo completo, bisogna fare più richieste e può anche essere necessario ripetere la stessa esperienza, scandendo e approfondendo quelle fasi che sono rimaste meno definite. A questo proposito è stato rilevato che nella classe I le esperienze, per essere più assimilabili e rielaborabili, devono essere semplici, brevi e in stretta relazione tra loro, poche fasi (sequenze) da riallacciare, rievocare con sicurezza e ampliare in quella successiva, con la struttura di una ragnatela, o meglio della mappa cognitiva.
 
Letto-scrittura
Sono stati preparati il sillabario di classe su pannelli di compensato, i sillabari personali (uno per ciascun alunno) utilizzando cartoncini formato A4, il mazzo delle sillabe di formato 10X10. Si è cominciando presentando ai 4 alunni di I la prima famiglia sillabica (vocali) in stampato minuscolo (nell’ordine a-o-u-e-i) attaccando i cartellini col velcro sia sui sillabari di classe che su quelli personali. Si sono proposti semplici giochi per facilitare il riconoscimento: alzate tutti la… a, oppure arriva il vento mescola le carte e voi le riordinate, e ancora: passa un ladro e ne porta via una, tu sei l’investigatore che deve scoprire quale manca. Anche il gioco della tombola si rivela utile, con cartelle stampate di volta in volta, integrate con le nuove famiglie sillabiche. Inizialmente la presentazione delle famiglie sillabiche avviene molto lentamente poi si velocizza in modo naturale e si può dire veramente che i bimbi si impadroniscono letteralmente del metodo e procedono scoprendo autonomamente i gruppi successivi. (Questi sono naturalmente momenti di estrema soddisfazione professionale!). L’attaccare al proprio sillabario una nuova serie era un piccolo/grande successo personale per ciascuno. I tempi sono stati comunque scanditi dal singolo alunno che solo quando ha conseguito una buona sicurezza è passato alla “famiglia” successiva e anche questo è stato un punto di forte motivazione. Sin dalla prima famiglia sillabica (vocali) è stata proposta la fusione fra due o tre di esse  per formare le prima parole di significato (ai – oi – ui – io –aia …) attività che è sempre fortemente gratificante.
Con il procedere nella conoscenza dei gruppi sillabici si è così potuto scrivere e leggere parole prima bisillabe piane, poi trisillabe ecc. , almeno nel primo bimestre prevalentemente con l’uso dei cartellini dei sillabari, intendendo la scrittura di una parola come composizione di cartellini di sillabe. La riproduzione, sul quaderno, di grafemi, contenuti sia in sillabe che in parole, è stata finalizzata nella prima fase SOLO all’acquisizione della manualità fine e intesa come attività complementare, ma non prevalente, all’acquisizione dell’automatismo della letto-scrittura. Infine sono state presentate le sillabe inverse che hanno facilitato la scansione fonemica delle singole consonanti. La letture di queste ultime è stata proposta solo nella seconda parte dell’anno, anche questa suddivisa per famiglie (ar – or – ur - er –ir) e si è potuto verificare che dopo al massimo tre-quattro letture individuali e di gruppo, guidate dall’insegnante, tutti i bimbi le hanno memorizzate senza difficoltà.
E’ stato scelto, come carattere di scrittura, lo stampato minuscolo (script) in quanto formato da segni semplici e quindi facilmente riproducibili anche con una manualità non ancora “fine”, ma anche molto simile o vicino al corsivo, che sarà proposto solo verso la metà della prima classe del primo biennio.
Da rilevare che grazie alle proposte sempre giocose, fino alla fine dell’anno i bimbi hanno spontaneamente richiesto di leggere giornalmente le sillabe come una prestazione gratificante di abilità e sicurezza. Anche quest’anno il metodo, che ha portato gli ultimi due alunni alla conoscenza di tutte le famiglie sillabiche solo nella prima quindicina del mese di maggio, ha permesso un veloce trasferimento della tecnica della lettura sul libro, con grande soddisfazione personale di ciascuno. L’arrivo della maestra era atteso per poter dimostrare la propria abilità nel leggere una pagina scelta spontaneamente tra i libri della classe o della biblioteca (“Maestra ti posso leggere questa pagina?”); ma anche per suscitare l’attesa e immancabile attestazione di successo e manifestazione di gioia personale di quella figura riconosciuta come guida e riferimento del proprio percorso di apprendimento.
Molte di queste proposte, di questi atteggiamenti, possono essere/sembrare forse banalità, “cose” che tanti, tutti gli insegnanti hanno sempre fatto, e possiamo dire, fortunatamente, poiché il buon senso nell’applicazione di uno dei tanti “metodi” in uso fra i docenti di scuola primaria, anche se non proprio (ora l’abbiamo capito) a misura di bimbo, ha sicuramente stimolato atteggiamenti che hanno aiutato gli alunni nel superare la difficoltà e le pretese dei rigidi programmi scolastici. Queste attività, ora inserite in un percorso unitario, strutturato e organico, non sono più isolate o legate alla disponibilità personale, ma ognuna è una precisa e importante parte del “come si impara”.
 
Parallelamente, nei laboratori demologico e di ascolto, si è lavorato sul linguaggio orale, come comprensione dei codici, verbali e non verbali, usati nei racconti di storie da nonni, paesani, insegnanti.Infatti “Il racconto di storie emerge dalla tradizione orale, ma svolge funzioni cognitive analoghe a quello della lingua scritta: come la lingua scritta, il racconto richiede una maggiore capacità di rappresentazione simbolica e di generalizzazione dell''esperienza, oltre ad un progressivo distanziarsi dalla situazione del momento per proiettarsi nel tempo-spazio degli eventi raccontati. Inoltre il racconto di storie è anche l’occasione per cercare di avviare l’educazione emotiva e morale, abituando gli alunni a dare un nome ai sentimenti, a individuare problemi legati all’interazione umana, a inferire soluzioni, e a valutare quelle scelte dai personaggi..”
 
Nell''ambito del Progetto Galileo, la nostra scuola, ha deciso per il secondo anno di non adottare per la classe I il libro di testo, ma di costruire gradualmente il “primo libro di lettura”, personalizzato per ciascun alunno, che raccolga testi individuali o collettivi prodotti verbalizzando le esperienze vissute, racconti e resoconti curati dall''insegnante stessa e corredati da disegni e/o immagini, nella convinzione che “affinché la lettura sia un momento gratificante e coinvolgente, è necessario che il bambino possa ritrovarsi in esso anche con un lessico adeguato. Gli argomenti più comprensibili, e quindi più adatti ad attivare la motivazione, sono quelli che trattano conoscenze già possedute dal bimbo, che si riferiscono alle sue esperienze. Non tutti i bambini arrivano a scuola con lo stesso bagaglio di conoscenze codificate verbalmente né con gli stessi interessi, quindi non è pensabile che tutti possano usufruire dello stesso libro di lettura.” 

 

Valeria Martini

Dizionario galileiano

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